2. ОПИШИТЕ ИДЕИ СОЦИАЛИЗАЦИИ В РАБОТАХ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ ПЕДАГОГОВ-ГУМАНИСТОВ 20 ВЕКА

 

Социализация (socialis — общественный) — это процесс усвоения человеческим индивидом определенной системы знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества. Он включает как целенаправленное воздействие как личность (воспитание), так и стихийные, спонтанные процессы, влияющие на ее формирование. Изменения, произошедшие в нашем обществе за последнее десятилетие в его социально-экономической структуре, переход от социалистической формации к капиталистической, выдвинули в ряд актуальных интегративную природу социализации личности.

От степени зрелости и эффективности всей системы социализации личности как межпоколенной трансляции накопленного опыта человечества зависит, в конечном счёте, функционирование всех сфер общественной жизни: экономической и управленческой, медицинской и художественной, педагогической и научной и др.

Процесс социализации личности изучается с самых разнообразных точек зрения и позиций, что порождает определенные трудности и некоторую путаницу в понятиях и определениях.

Октябрьская революция 1917 года, казалось бы, открыла возможности для развития гуманистических идей предыдущего периода о равноценности и гармонии соотношения индивидуального и социального в личности: она провозгласила человека главной ценностью социалистической культуры, дала свободу, равенство, предоставила каждому самостоятельно действовать во всех сферах жизни. Свойственный начальным годам (примерно 1917 – 1923 гг.) романтический настрой на скорую победу социализма и строительство коммунизма, деятельность педагогов-ученых (П.П. Блонский, В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, И.И. Горбунов-Посадов, П. Ф. Каптерев, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий), психологов (В.М. Бехтерев, Л.С. Выготский, В.В. Зеньковский, Н.Н. Корнилов, А.Ф. Лазурский, А.П. Нечаев, Г.И. Челпанов Г.Г. Шпет,), чье антропологическое мировоззрение сформировалось в предыдущий исторический период, обусловили отношение к индивидуальному и социальному в человеке как равным ценностям, взаимодействующим силам, обеспечивающим развитие полноценной личности и поиск средств воспитания человека-творца собственной жизни и жизни общества, государства.

Идеалом стал высокий уровень развития как уникального, так и универсального в личности, потому что только такие личности, по мнению педагогов-гуманистов, могли внести достойный вклад в дело строительства общества всеобщего счастья, свободы, равенства, братства.

Педагоги-гуманисты ХХ века стремились противостоять обострению социальных противоречий, дефициту гуманности и духовности, нараставшему во всех сферах человеческой жизнедеятельности, в том числе в образовательно-воспитательной сфере. Философия и история образования, обращение к многовековому духовному опыту педагогов гуманистов помогает всесторонне объяснить и верно оценить бытующие в современном общественном и педагогическом сознания проявления бездуховности и прагматизма, авторитарности и социоцентризма, косности и реакционного консерватизма, сознательно и убежденно противостоять им, целенаправленно утверждать в своей педагогической деятельности гуманистические общечеловеческие и педагогические идеалы и ценности

По мнению педагогов-гуманистов Я.А. Коменского или И.Г Песталоцци, К. Д. Ушинского или А. С. Макаренко и т.д. — может предъявить ряд оправдательных аргументов:

– никто не знает, какой потенциал генетически заключён в ребёнке, каковы его возможности и перспективы.

– даже если ребёнок с раннего детства проявляет однозначные способности (математика, музыка, живопись и пр.), то это не значит, что в ходе социализации он не может изменить своих ориентации. Не надо мешать становящемуся индивиду определять свой жизненный путь. Вывод стохастической педагогики: дадим детям развиваться, как они хотят.

Одним из лидеров новой педагогики в 20-х гг. был П. П. Блонский, член научно-педагогической секции ГУСа. Именно он вместе с Н. К. Крупской и С. Т. Шацким создавал известные программы, в основу которых были заложены прогрессивные педагогические идеи, определял воспитание как преднамеренное организованное длительное воздействие на развитие ребенка. Понимание доли человеческой наследственности у Блонского существенно отличалось от позиции крайних биологизаторов, считавших наследственность единственным и решающим фактором развития личности. Признавая важную роль биологических фактор П.П.Блонский вместе с тем подчеркивал значение социальную наследственности, определяемой общественными условиями.

Проблема целеполагания в воспитании рассматривалась им в неразрывной связи с поведенческой мотивацией воспитуемого. Социальное воспитание у П. П. Блонского определялось как сложный и неоднозначный процесс не только усвоения воспитанником исторически сложившейся человеческой культуры, но и процесс формирования на этой основе самостоятельной, акта! ной и творческой личности.

Таким образом, в результате творческого подхода к проблема педагогики П. П. Блонский в середине 20-х гг. преодолел в основном биологизаторскую позицию в этой области науки. Вместе тем он не принял идей отечественных социогенетиков, которые абсолютизировали значение социальных факторов развития челевека, хотя и признавал их несомненную роль.

Проблема взаимоотношения личности и среды, индивидуума и социума заняла центральное место во взглядах М. М. Рубинштейна! Во взаимодействии личности с социальной средой он видел один из необходимых путей ее развития. Однако признавая факт социальной детерминации поведения личности, М.М.Рубинштейн, как и другие представители антрополого-гуманистического направления, был далек от мысли свести только к ней суть процесса становления и развития человека.

Как преднамеренное воздействие одного человека (одних людей) на другого (других) с целью развития биологических или социально полезных природных свойств личности определял воспитание А. П. Пинкевич. Особое значение придавал он влиянию социальной среды — семье, всей окружающей общественной жизни, общественным организациям и учреждениям.

С. Т. Шацкий также считал, что среди многих педагогических правил наиболее важными являются необходимость открытия для детей окружающего мира, помощь в расширении их социальных устремлений до уровня широких общественных интересов, до вовлечения в жизнь общества. Школа, призванная координировать воспитательные воздействия семьи и общественности, должна стать центром воспитания детей в окружающей среде.

В.Н.Шульгин воспитание трактовал по-своему, в частности, как систему социальных связей и отношений, охватывающих все сферы общества, как процесс социализации личности. В 1924 г. вышла в свет его книга «Основные вопросы социального воспитания». В. Н. Шульгин руководил Институтом методов школьной работы (1922—1931 гг.), в котором были разработаны методики изучения среды и ее педагогизации. Основным методом педагогической работы, по его мнению, является развитие самодеятельности детей и подростков. Большое значение придавал ученый деятельности детских и юношеских объединений и особенно пионерской организации.

В.Н.Шульгин выступал за то, чтобы педагогика стала наукой, организующей всю социальную среду человека нового типа. Вместе с другим известным ученым-педагогом М.В.Крупениной он исследовал проблему взаимоотношений школы и окружающего мира. Именно тогда были впервые проведены массовые исследования влияния социальной среды на педагогический процесс.

М. В. Крупенина организовала опытно-экспериментальную работу, разделяя взгляды В.Н.Шульгина, на специальной Станции социального воспитания, созданной на базе Трехгорной мануфактуры в Москве. Здесь М. В. Крупенина изучала весь комплекс социального воспитания, включая выявление уровней, типов и критериев педагогики среды; разработку механизма взаимодействия различных «воспитывающих ячеек общества»; исследовала пути вовлечения учащихся в активную деятельность по преобразованию окружающего мира.

Отождествляя воспитание со всем процессом социализации человека, М. В. Крупенина и В. Н. Шульгин считали, что предметом педагогики должно стать изучение процесса социального формирования личности в таких сферах жизни, как производство, быт, искусство, общественная среда в самом широком их значении. Одно из назначений педагогики, считали они, — организация «всей жизни». Но по оценке своих современников этим они принижали роль школы в воспитании подрастающего поколения и вооружении учащихся систематическими знаниями основ наук, что нашло отражение в пропаганде имя «метода проектов» как универсального, активного метода социального воспитания. Он основывался на использовании среды для выработки мировоззрения детей, их активной деятельности в социуме и влиянии на изменение мировоззрения взрослых, на их самостоятельной, наполненной социальным смыслом жизни и т.д.

Главным идеологом этого метода являлся В.Н.Шульгин, видевший перспективу превращения школы в открытую социально-педагогическую систему. Один из этапов данного процесса — подчинение общественно необходимой работы социально значимой цели, которое, в свою очередь, предполагало включение детей в систему социальных отношений со взрослыми на основе необходимой обществу деятельности.

Представители другой точки зрения — А. Г. Калашников, П.П.Блонский и отчасти А.П.Пинкевич — преувеличивали значение биологических факторов в воспитании. Оно рассматривалось ими как социально-биологический процесс, в котором социальное и биологическое выступают как равнозначные факторы. Предметом педагогики они считали, во-первых, осознанное, организованное, планомерное воздействие на человека, а во-вторых, организацию общественных влияний на сознательное формирование личности.

В 1925 г. Я. И. Попова создала Вторую опытную станцию МОНО — «Школу жизни», которая за короткий срок приобрела большую известность. Н.И.Попова считала, что для общественного воспитания самым ценным является исследовательский метод, который выводит детей из школы, «раскрывает перед ними двери в общественную жизнь». Тем самым содержание учебной работы нацеливалось на решение задач социального воспитания.

Особое место в разработке теории и практики социального воспитания в данный период принадлежит А. С. Макаренко, обосновавшему педагогическую систему организации детского коллектива, определившему условия и средства его динамического развития, в частности, значение перспективных линий, разработавшему и проверившему на практике методику воспитания в коллективе и через коллектив.

Кроме того, А. С. Макаренко уделял много внимания проблемам, связанным с положением молодого поколения в обществе, считая их основополагающими в педагогике. Это значительно расширяло представление о сфере воспитания и внесло определенный вклад в развитие социальной педагогики. Развивая тезис «Жизнь образует (воспитывает)», А. С. Макаренко отмечал, что воспитывает образ жизни, который ведут молодые люди, и очень важно сделать его педагогически целесообразным и открытым для влияния происходящих в обществе прогрессивных изменений.

Суть макаренковской «педагогики параллельного действия» — в противоречивом единстве воспитания и других социальных явлений жизни детей и взрослых, общественно-коллективного и личного. Он доказывал, что индивидуальное развитие личности не может быть абстрагировано от цели приобщения к культуре, жизни данного общества и перспектив социального развития. Самостоятельность и природная индивидуальность человека развиваются лишь в социуме. Однако, считал А. С. Макаренко, связь формирующейся личности с обществом осуществляется не непосредственно и прямолинейно, а через специальное связующее звено — воспитательный коллектив, функции которого — оберегать детей от превратностей жизни, приобщать к основам жизнедеятельности в обществе. По А. С. Макаренко, воспитательный коллектив — это единый трудовой коллектив воспитанников и педагогов, работников образовательно-воспитательного учреждения. Лишь в таком качестве воспитательный коллектив выступает как полноценное явление общественной жизни с высоким социальным статусом.

Именно в воспитательном коллективе, считал он, действует целостный комплекс всех основных типов социальных отношений, которые воплощаются в образовательной, хозяйственно-трудовой, морально-психологической и других сферах жизнедеятельности.

О том, что педагогические цели неотделимы от общественного идеала, А. С. Макаренко заявил со всей определенностью в начале 20-х гг. Главным направлением его педагогической работы в колонии им. А.М.Горького стал «путь трудовой общины, определенно прогрессирующей в разных областях жизни». И если до революции 1917 г., по словам А.С.Макаренко, в его ведении находилось «очень ограниченное социальное поле», то в 20-е гг. он уже использовал понятие «социальное поле» как совокупность факторов, ограничивающих или расширяющих сферу деятельности воспитателя.

В середине 20-х гг. А. С. Макаренко определенно пытался доказать, что «воспитывает не сам воспитатель, а среда», т.е. комплекс деятельности воспитанников и воспитателей в определенных социальных условиях. Организация воспитания с привлекательными общественными и личными перспективами играла в его системе важную роль.

Для того чтобы преодолеть изоляцию воспитания от трудовой жизни, от среды, А. С. Макаренко стремился всемерно усиливать роль социально-экономического фактора в воспитательном процессе. Именно поэтому система воспитания строилась им на основе общего самоуправляемого хозяйства и производства, связанного с «экономическим прогрессом всей страны». Именно поэтому ему удавалось использовать социальную энергию всего воспитательного коллектива.

В эти же годы теоретической разработкой и практической реализацией принципов воспитания занимался выдающийся советский педагог А. С. Макаренко. Во второй половине 30-х гг. он опубликовал ряд статей по этим проблемам, а в 1937 г. прочитал цикл лекций «Воспитание в труде». Макаренко считал, что соединение обучения с производственным трудом — это основа жизни детского коллектива, действенное средство формирования гражданина нового общества. Однако он предупреждал, что труд как воспитательное средство возможен только в общей системе, включающей учебную, трудовую и общественно полезную деятельность детей и подростков. В коммуне им. Ф.Э.Дзержинского он создал методику включения детей в производительный труд с учетом их возрастных особенностей.

По мнению А.С.Макаренко, именно коллектив, представляющий своеобразную модель отношений, сложившихся в обществе, мог стать «местом для тренировки социальных отношений», и личность в нем выступает не объектом воспитательного влияния, «а его носителем-субъектом». В этом смысле А.С.Макаренко осуществлял личностно-социальное воспитание, создавая условия для развития индивидуальности каждого члена коллектива и его естественной социализации.

С педагогических позиций проблему социализации личности рассматривал выдающийся педагог В.А.Сухомлинский. В своей работе «Методика воспитания коллектива» он писал: «Процесс социализации является одной из важнейших предпосылок формирования той воспитательной силы коллектива, о которой в педагогической литературе нередко приходится читать как о чем-то таком, что будто бы дается в готовом виде: А правильное включение в жизнь общества, правильная социализация возможны лишь тогда, когда человек сознательно стремится к гармонии собственного «Я» с интересами других людей, не только умеет, но и старается поступиться своими желаниями в интересах общего блага»

В. Л. Сухомлинский был сторонником ранней социализации ребенка, его раннего приобщения к нравственным и духовным ценностям социалистического общества: «Познание ребенком окружающего мира и самого себя не должно быть односторонним. Познавая мир и самих себя, дети обязаны по крупинке познавать свою ответственность за материальные и духовные ценности, созданные старшими поколениями», – писал педагог.

 

 

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

 

1. Басов Н.Ф. История социальной педагогики. М., 2007.
   
2. Васильков Ю.В. Социальная педагогика. М., 2007.
   
3. Семенова Н.В. Социальное воспитание подростков в теоретическом и практическом опыте отечественной педагогики (20 – 30-е годы ХХ века): учебное пособие / Н.В. Семенова; – Хабаровск: Изд-во ХГПУ. – 2004.
   

 

.