В наше непростое время перед отечеством особенно остро предстают различные проблемы, связанные с воспитанием подрастающего поколения.
Кто ответственен за то кем вырастает ребенок, сможет ли он стать полноценным членом общества, цельной личностью? В какой мере на становление личности влияет семья, детский сад, школа, улица? Какое воздействие оказывает детский сад на социальную направленность личности, мотивы поведения, формирования самооценки ребенка? Чтобы ответить на эти вопросы, необходимо исследовать литературу в данной области.
Изучением проблемы социализации детей занимались и занимаются как отечественные так и зарубежные ученые, педагоги, психологи. Среди них можно выделить такие имена как Макаренко А.С., Спиваковская А.С., Эльконин Д.Б., Бабаева Т.И., Парамонова Л.А., Васильева М.А., Запорожец А.В., Лисина М.А., Выготский Л.С..
Проблема:
сделана попытка выявить: почему у детей дошкольного возраста формируется иногда неадекватная самооценка развития.
Исходя из проблемы, можно выделить объект исследования – процесс социализации в детском саду.
Предмет исследования: Роль игр в формировании личности ребенка.
Гипотеза:
Социализация детей дошкольного возраста различна. Это различие во многом определяется стилем воспитания в детском саду. При влиянии положительных факторов, используя демократический стиль руководства, возможно сформировать особенности социализации детей к условиям детского сада. Посредством использования игр в практической работе. Более благоприятные условия социализации детей социализации создаются в детском саду, так как нормы поведения лучше проявляются и лучше соответственно усваиваются детьми.
Цель исследования: Определение особенностей социализации детей в условиях детского сада.
В соответствии с целью и гипотезой можно сформировать следующие задачи:
1. Общая теоретическая:
Изучить психолого-педагогическую литературу по теме исследования.
2. Исследовательская:
Определить особенности социализации детей и изучить их.
3. Практическая:
На основании результатов исследования составить набор игр, разработать план для успешной социализации детей в условиях детского сада.
В данной работе использованы следующие методы научного исследования: наблюдение, опрос, беседа.
База исследования: 3 группа МДОУ «Начальная школа-детский сад компенсирующего вида» № 214 г. Краснодара.
1. Теоретические основы особенностей социализации детей в условиях детского сада
1.1 Адаптация детей раннего возраста к условиям детского сада.
Дошкольный возраст — яркая, неповторимая страница в жизни каждого человека. Именно в этот период начинается процесс социализации ребенка, происходит его приобщение к культуре, к человеческим ценностям. Закладывается фундамент здоровья.
В детском саду дети находятся среди сверстников, старших и младших, общение с которыми благоприятно для становления социально цельных сторон личности, для воспитания у них коллективизма. Однако особенности воспитания в детских учреждениях и его влияния на развитие ребенка нуждаются в специальном изучении. Пристального внимания заслуживает уже первоначальный период поступления ребенка из семьи в детское учреждение. В первое время после прихода дети испытывают трудности привыкания к новым условиям: у них происходит социальная адаптация. Исследования медико-биологического характера показали, что при этом у детей начинается глубокая перестройка всех систем функционирования организма. У некоторых детей социальная адаптация идет очень болезненно и длительно.
Изучение ребенка до поступления его в дет.сад ,так же знакомство с образом жизни его семьи позволяют в значительной степени смягчить течение адаптационного периода. Но наивно было бы думать, что малыш, оторванный от привычной среды и родных ему людей, будет чувствовать себя в саду очень хорошо. Если он не плачет, то это вовсе не означает, что все нормально. Он переживает не меньше плачущего, и его ответной реакцией может быть скорое заболевание. При поступлении новичка воспитатели должны строго следовать установке: теперь все проблемы ребенка – их проблемы, и не перекладывать вину родителей, если они не сумели соответствующим образом подготовить его к жизни в организованном детском коллективе. А начинается решение проблем адаптационного периода с организации приема вновь поступающих детей.
Прием вновь поступающих проводится по графику, согласованному с родителями, в период с апреля по август. Лучше всего отдавать ребенка в садик с весны. Он гораздо легче адаптируется, хотя бы потому, что, большую часть времени они проводят на улице. По желанию родителей дети могут находиться в учреждении не полный день, а всего несколько часов. По мере привыкания, время пребывания ребенка в группе возрастает. Первое время родителям нужно быть с ребенком, чтобы он чувствовал себя спокойнее, но при этом не заниматься с ним, а делать какую-нибудь работу, т.е. быть рядом, но невместе.
Выделяют основные критерии адаптации ребенка к условиям детского сада: поведенческие реакции; уровень нервно-психического развития; главные антропометрические показатели физического развития (рост, вес).
Как бы родители ни готовили ребенка к детскому саду, все равно он, особенно в первые дни, находится в состоянии стресса. Это проявляется в отказе от пищи, негативном эмоциональном состоянии, ухудшении самочувствия…..Малыш беспокойно спит или не спит вообще, мочится в постель, жмется ко взрослым или, наоборот, отказывается от контактов с ними.
В период адаптации необходимо установить индивидуальный режим для каждого вновь пребывающего ребенка. Постепенно он привыкает к общему режиму.
Установлено, что в психологически напряженной, стрессовой ситуации помогает переключение на пищевую реакцию. Необходимо почаще предлагать ребенку попить.
Есть смысл предложить нанизывать на шнур крупные пластмассовые шарики, колесики от пирамидок, играть с игрушками. Хороший эффект дают игры с водой. Хорошо, если периодически будет звучать негромкая спокойная музыка .
В адаптационный период музыка на фоне которой проходит деятельность детей, должна быть особенной. Следует подобрать произведения, способствующие снятию нервного напряжения, например: «Утро»- Грига, «Король гномов»- Шуберта, «Пятый ноктюрн»- Шопена.
Лучшее лекарство от стресса- смех.. Нужно создавать такие ситуации, чтобы ребенок больше смеялся. Для этого в группу вносятся игрушки-забавы, приглашаются необычные гости-зайчики, клоуны, лисички. Во время адаптационного периода нужно учитывать все индивидуальные привычки ребенка, в том числе и вредные. Необходимо принять ребенка таким, каков он есть, не высказывая неудовольствия от неадекватного поведения, отсутствия самостоятельности и прочего.
У ребенка происходит ломка стереотипов: из знакомой семейной обстановки ребенок попадает в непривычную среду, таящую в себе много неизвестного. Четкий режим дня, отсутствие родителей, другой стиль общения, новые требования к поведению, постоянный контакт со сверстниками, новое помещение, все это создает для ребенка стрессовую ситуацию. Возрастная незрелость системы адаптационных механизмов приводит к психическому напряжению, следовательно, нарушается сон, аппетит, появляются различные страхи, ребенок начинает отказываться играть с другими детьми, часто болеет.
Характер адаптации зависит от нескольких факторов:
1. Возраста;
2. Состояния здоровья и уровня развития ребенка;
3. Биологического и социального анамнеза (протекание беременности матери, осложнения при родах; условия, обеспечивающие ребенку после рождения- режим дня, питания, игры и т.п.; заболевания в течении первых трех месяцев жизни и др.)
В детском саду попытки решения проблемы адаптации в основном сводятся к рекомендациям родителям максимально приблизить режим дня ребенка к режиму дня дошкольного учреждения.
Чтобы не сформировалось негативное отношение к детскому саду необходим комплексный подход к решению проблемы адаптации:
-
Создание эмоционально благоприятной атмосферы в группе.
-
Работа с родителями, которую желательно начать еще до поступления ребенка в детский сад.
-
Правильная организация игровой деятельности в адаптационный период, направленной на формирование эмоциональных контактов «ребенок-взрослый», и «ребенок-ребенок» и обязательно, включающей игры и упражнения.
1.2. Понятие социализации
Под социализацией понимают процесс становления человека в системе социальных отношений как компонента этой системы, то есть человек становится частью социальной общности, какой – либо группы людей, организации. При этом происходит усвоение им элементов культуры, социальных норм и ценностей, на основе которых формируется качества личности.
Для человека социальные отношения является той средой, в которой он реализует свои потребности, где он приобретает главные черты, отличающие его от других обитателей Земли.
Рождается человек как биологическое существо. Он имеет все задатки для того, чтобы стать существом социальным, но это возможно, если он будет в социальной среде, в полноценном обществе людей. Существует два подхода к пониманию сущности социализации, различающими представлениями о человеке и его роли в процессе собственного развития. Так одни исследователи указывают, что содержания процесса социализации определяется заинтересованностью общества в том, чтобы его члены успешно овладевали общественными ролями, могли участвовать в производственной деятельности, создавали прочную семью, были законопослушными гражданами и так далее. Это характеризует человека как объект социализации.
Другой подход связан с тем, что человек становится полноценным членом общества, выступая не только объектом, но и субъектом социализации. Как субъект он усваивает социальные нормы, культурные ценности общества в единстве с проявлением своей активности, саморазвитие, самореализации в обществе, то есть не только адаптируется к обществу, а активно участвует в процессе социализации, влияет на самого себя и свои жизненные обстоятельства. Именно второй подход наиболее соответствует современному гуманистическому мировоззрению.
Социализируясь, человек не только обогащается опытом, но реализует себя как личность, влияя на жизненные обстоятельства и на окружающих людей.
Человек не играет пассивной роли в своем социальном становлении. Он имеет определенные задатки, у него формируется индивидуальность, он активен в освоении своего социального опыта. Поэтому можно говорить о том, что все люди, усваивая вроде бы одновременно общий для всех социальный опыт, делают это каждый по-своему.
Процесс социализации существенным образом зависит от тех норм, принятых в обществе, которые регулируют требования предъявляемые обществом человеку, и обеспечивают его адекватное включение в социальную деятельность.
В процессе социализации формируется личность, которое определяется тем, какое место занимает человек в системе социальных отношений: дружеских, любовных, семейных, производственных, политических. Личность – сложная система социально значимых фактов, проявлением способностей в социальном мире. Известно, что социализация человека осуществляется широким набором средств, специфических для того или иного общества, того или иного возраста социализируемого. Особое значение для педагогического понимания сущности социализации и личности ребенка имеет изучение факторов и механизмов социализации личности.
Процесс социализации на протяжении всего жизненного цикла индивида предлагает две основные, не равные по времени и интенсивности стадии. Первая стадия – период активного становления индивида как общественного существа – занимает около трети жизни. На этой стадии осуществляется:
-
элементарная или первичная социализация ребенка;
-
нормативно-фрагментарная, маргинальная социализация подростка;
-
концептуально-целостная, результирующая социализация молодежи периода перехода от юности к зрелости.
Вторая стадия – период развития сложившейся личности в ходе ее дальнейшего функционирования в обществе:
в качестве трудоспособного члена общества;
в связи с выходом на пенсию.
На социализацию человека влияют ряд факторов, требующего от него определенного поведения и активности. Первая группа – макрофакторы (космос, планета, мир, страна, общество, государство), которые влияют на социализацию всех жителей планеты, а также больших групп людей, живущих в определенных странах. Вторая – мезофакторы, условия социализации больших групп людей, выделяемых по национальному признаку, по месту и типу поселения, в котором они живут (регион, город, поселок, село), по принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации (радио, телевиденье, кино). Эти факторы влияют на социализацию как прямо, так и опосредованно через микрофакторы; к ним относятся: семья, группы сверстников, микросоциум, организации, в которых происходит социальное воспитание (учебные, профессиональные, общественные, частные и другое). Влияние микрофакторов на развитие человека осуществляется через агентов социализации, то есть лиц, во взаимодействии с которыми протекает его жизнь (родители, братья, сестры, родственники, сверстники, соседи, учителя).
Родившись, ребенок сразу попадает в мир социальных отношений – мир отношений между людьми, в котором каждый играет не одну, а множество ролей. Это роль семьянина, политика, роль жителя села, города и так далее. Осваивая эти роли, человек социализируется, становится личностью. Окружение человека играет громадную роль. От того, в каких отношениях с окружающей средой он находится, зависит формирование личности. Только активно и полноценно участвуя в системе социальных отношений, усваивается роли, которые приходится исполнять в жизни, вырабатывается свое отношение к этим ролям, появляется человек как социальный феномен.
Подготовка человека к реализации той или иной роли может быть осуществлена только после представления человека об этой роли. Такое представление формируется на основе реальных жизненных образов, под влиянием средств массовой информации, искусства и других источников.
Социализация – это процесс приобщения к принятым в обществе и его подсистемах ценностям и нормам. В широком смысле слова социализация длится всю жизнь, в узком смысле – ограничивается периодом взросления личности до совершеннолетия.
Рассмотрим один из аспектов социализации – семейную социализацию. Семейная
социализация понимается двояко: как, с одной стороны, подготовка к будущим семейным ролям и, с другой стороны – как влияние, оказываемое семьей на формирование социально-компетентной, зрелой личности. Семья оказывает социализирующее воздействие на личность посредством нормативного и информационного влияния. Семья является первичным источником социализации, и именно семья дает возможность сформироваться индивиду, как социально-компетентной личности.
Семейная социализация ребенка имеет решающее значение для становления семейных потребностей. Общий семейный климат прямо влияет на восприятие детьми семейных ролей и на желание обзавестись в будущем своей семьей.
Обучение большинству важнейших ролей начинается обычно в раннем детстве, одновременно с началом формирования установок, направленных на определение роли и статуса. Большая часть этого этапа ролевого обучения проходит бессознательно и безболезненно. Дети играют в игрушки, «разыгрывают» представления, помогают отцу и матери, читают истории из жизни разных социальных групп, слушают семейные разговоры и пассивно участвуют в семейных инцидентах. Из такого повседневного опыта они выносят представление о действиях мужчины и женщины в различных ситуациях, о том, как муж и жена должны относиться друг к другу. Маленький ребенок, подражая роли своего отца, играемой им дома, бывает больше осведомлен о том, как должен действовать и что должен думать мужчина в различных ситуациях семейной жизни, чем тогда, когда он просто исполняет свою собственную роль ребенка. Его «притворные», ненастоящие роли таким образом помогают ему достойно принять на себя в будущем роль отца семейства. Человеку в более зрелом возрасте такие ненастоящие роли помогают понять реакцию других людей на его поведение.
Карл Роджерс считает, что человек с рождения испытывает нужду в принятии себя, что обозначает тёплое положительное отношение к нему и как к человеку безусловно ценному – независимо от того, в каком он находится состоянии, как себя ведёт, что чувствует. Принятие предполагает не только уважение и тёплые чувства, но и веру в положительные изменения в человеке, в его развитие. Роджерс думает, что для нашей культуры обычным является правило, что «каждый человек должен чувствовать, думать и верить так же, как я. Однако … — полагает он, — различия между людьми, право каждого человека реализовать свой жизненный опыт по-своему и найти в нём свой смысл – всё это бесценные возможности жизни».
Очень велика нужда в положительном отношении у ребёнка. Если родители пугают ребёнка лишением любви и привязанности, он перестаёт следовать своему внутреннему оцениванию опыта. И чтобы быть «хорошим», полностью подстраивается к оценке родителей. Это приводит к несоответствию между его «Я» и внутренним опытом, к потере организмического оценивания как внутреннего регулятора поведения и к дальнейшей незрелости человека, у. которого оценивание выносится вовне и который начинает испытывать недоверие к своему опыту. Безусловное принятие ребёнка не означает отсутствия дисциплины, ограничений или недопустимости отрицательного отношения к его поступку. Однако они должны строиться так, чтобы ребёнок не сомневался в уважении к нему. Роджерс считает, что своё неудовольствие и отрицательные переживания можно высказать, но не в виде отрицательной оценки личностью человека, а в виде субъективного высказывания о своём переживании данного «здесь – и — теперь» события. Необходимо безусловно принимать не только других, но и себя. Безусловное принятие себя означает восприятие себя таким образом, что все твои качества нормальны и ни одно из них не является более стоящим, чем другое. Если человек не принимает себя, а ценит только те свои достоинства, которые получили одобрение у других, в этом случае он испытывает напряжённость и тревогу, его психическое здоровье ухудшается.
Подводя итоги, следует отметить, что процесс социализации достигает определенной степени завершенности при достижении личностью социальной зрелости, которая характеризуется обретением личностью интегрального социального статуса. Однако в процессе социализации возможны сбои, неудачи. Проявлением недостатков социализации является отклоняющее (девиантное) поведение. Этим термином в социологии чаще всего обозначают различные формы негативного поведения лиц, сферу нравственных пороков, отступления от принципов, норм морали и права. К основным формам отклоняющегося поведения принято относить преступность, пьянство, наркоманию, проституцию, самоубийство.
Многочисленные формы отклоняющегося поведения свидетельствуют о состоянии конфликта между личностными и общественными интересами. Отклоняющееся поведение – это чаще всего попытка уйти из общества, убежать от повседневных невзгод и проблем, преодолеть состояние неуверенности и напряжения через определенные компенсаторные формы.
Таким образом, острота и актуальность проблемы отклоняющегося поведения молодых людей требует от всех лиц понимания сущности этого явления, владения основными методами его диагностики и организации профилактической работы.
По всей видимости, начинать профилактические работы нужно с воспитания. Именно оно является основным профилактическим средством. Причём воспитание должно осуществляться с самого раннего возраста, и в первую очередь родителями. Родители оказывают большое влияние на своих детей. Поэтому именно они в большей степени несут ответственность за воспитание подрастающего поколения. В условиях детского дома эту важную роль должны взять на себя педагоги.
2. Использование игры в практической работе по социализации детей в условиях детского сада
2.1. Программные задачи игры и новые подходы к ней на современном этапе развития личности дошкольника
С легкой руки Д.Б. Эльконина игра получила, назначение ведущей деятельности ребёнка дошкольного возраста. Сколько исследований, монографий, статей, книг, методических руководств и пособий посвящено этой действительно жизненно необходимой ребенку деятельности! В них — глубокая характеристика значимости игры, ее влияния на детское воспитание, обучение и развитие, разнообразные точки психолого-педагогического зрения на методики и технологии введения ее в детскую жизнь.
Пожалуй, это самый счастливый вид детской деятельности, в оценке которого до настоящего времени нет расхождений в мнениях теоретиков и в деятельности практиков.
Следует говорить о творческой самостоятельной или, как ее еще называют, интимной игре ребенка, поскольку в практике современной педагогической деятельности, отягченной заботой о развитии ребенка, к сожалению, забыт или не полностью воспринимается как ведущее средство развития именно этот вид игры. Нет необходимости устанавливать причины варварского отношения к игре со стороны педагогов: они прозрачны в свете сегодняшнего всеобщего неоправданного стремления дать ребенку как можно больше (информации, умений) и непонимания того, что стремление к интенсификации детского развития на фоне эксплуатации еще не созревших функций организма, и прежде всего головного мозга (сегодня это видно), ведет к недоразвитию и интенсификации старения нации.
Следует разработать подходы, которые помогут педагогу детского сада глубже разобраться в возможностях творческой игры, в развитии и становлении личности ребенка, потому что она является тем «развивающим кислородом», который необходим человеку для его полноценного роста и развития.
Во всех комплексных программах образования детей дошкольного возраста обозначены задачи развития, которые реализуются через детскую игру.
Подчеркивая значение сюжетно-ролевой игры как ведущей деятельности, авторский коллектив программы «Истоки» начинает каждый этап дошкольного детства (младший и старший дошкольный возраст) с характеристики возрастных возможностей детей в игре, затем определяет задачи педагога и развития игры, намечает содержание и условия педагогической работы и, наконец, раскрывает показатели развития ребенка в игре.
В некоторых программах («Детство») педагогические задачи и задачи самой игры раскрыты более подробно, определяют умения, которыми овладевает ребенок в процессе разного вида игр, – тот факт, что творческие игры занимают в данной программе ведущее место среди других видов игр, свидетельствует о первостепенном значении указанной игры в развитии ребенка. В этой же программе педагоги получают рекомендации относительно того, как прослеживать путь развития детской игры в различных направлениях ее значимости: это, прежде всего, игровые умения и навыки общения, которые формируются в совместной детской игре.
В программе «Радуга» наряду с задачами, определяющими деятельность педагога, в разделах «Играем вместе с детьми», «Игры детей» авторы раскрывают пути педагогического содействия сюжетно-ролевым играм, которые представлены в трех направлениях:
помощь в организации взаимодействия детей в совместной игре;
обогащение событийной стороны содержания игры и, наконец,
создание игровой среды.
Методические рекомендации в рамках программы как руководства к деятельности педагога в отношении игры обогащают традиционные способы развития детской игры интересными методическими находками и идеями, которые, несомненно помогут воспитателю разнообразить свое влияние на развитие игровой деятельности детей.
В программе «Развитие» игра также представлена задачами и краткими рекомендациями в адрес педагога: что делать на том или ином этапе развития игры.
«Программа воспитания и обучения в детском саду» отнесла игру в раздел «Организация жизни группы и воспитание детей», подчеркнув тем самым особый характер игровой деятельности, которая составляет содержание всей жизни ребенка в детском саду: игре постоянно отводится место в режиме дня каждой группы, начиная со второй группы раннего возраста.
Вот, пожалуй, и весь небольшой список программ детского сада, которые по-разному подтвердили непреходящую роль игры в развитии ребенка. Единственное, чего не имеет сегодня ведущая деятельность дошкольного детства, так это собственной парциальной программы, собственной методики и технологии развития самой игры, а очень бы этого хотелось, поскольку для того, чтобы развивать ребенка, игра должна развиваться сама. Это немаловажно знать педагогу, так же как и иметь ответ на вопрос, как это делать.
При выборе программы, о чем мы говорили выше, каждый педагог руководствуется своим видением тех или иных достоинств программы. Но, наверно, в силу своих профессиональных специфических качеств можно сойтись во мнении, что при разнородности подходов и содержания в разделах программ, отнесенных к игре, можно выделить ряд общих особенностей.
Во-первых, это стремление показать игру в том ключе значимости, который для нее характерен как детского вида деятельности. Во-вторых, это показ широких возможностей игры в различных аспектах развития ребенка — нравственно-социальном, интеллектуальном, эстетическом и др. В-третьих, это собственные задачи игры, которые моделируются в двух крупных планах ее назначения: развития воображения как основного психического процесса периода дошкольного детства (Л.С.Выготский) и формирования навыков положительных взаимоотношений как основы вхождения ребенка в мир взаимодействия с предметным и общественным миром (Р.И. Жуковская, М.И. Лисина, Д.В. Менджерицкая, Е.В. Зворыгина и др.).
Предлагаемая схема позволяет увидеть, что множество задач, которые предстоит реализовать педагогу в игре, сводится лишь к двум вышеобозначенным:
то именно те компоненты, которые характеризуют игру как деятельность (сюжет, роль, игровое действие и т.д.), позволяют воображению постепенно переходить из воссоздающего в ранг творческого. Навыки положительных взаимоотношений лежат в основе формирования в дальнейшем положительных качеств личности, а игра как раз и является самой плодотворной средой, позволяющей ребенку практически проживать и переживать те жизненные ситуации, в которых и происходит полноценное развитие и практическое становление личности.
Таким образом, можно прийти к выводу: какую бы программу из комплексных ни выбрали в качестве основной, мы можем игру, как раздел программы, взять из нее, а вот дальнейшие действия будут зависеть от того, какую технологию игры примем за рабочую. Рекомендательная технология существует в программе «Радуга»; здесь масса великолепных неординарных методов, приемов и методических находок, но, учитывая стремление многих педагогов к поиску собственной технологии игры, можно предложить следующее.
Создание авторской технологии1 должно подчиняться тем целям и задачам, которые ставит перед педагогом игра с ее богатейшими возможностями для развития ребенка.
Нет, наверное, смысла возвращаться к перечню задач (они обозначены во всех программах). Однако следует считать целесообразным предупредить педагогов об этапных задачах игры, которые стоят перед ними в соответствии с ее развитием в каждом возрастном периоде. В теории игры, которая создавалась корифеями дошкольной педагогики (Жуковская Р.И., Зворыгина Е.В., Усова А.П.), таких этапов три.
Первый этап – режиссерская игра (Зворыгина Е.В.). Признаки этой игры проявляются уже в раннем возрасте, а достаточно своевременной она становится на пороге трех лет, когда у ребенка начинает формироваться воображение как ведущий психический процесс дошкольного периода детства. Ребенок уединяется с предметом или игрушкой и начинает развивать сюжет, выполняя действия за себя и за этот предмет. Игровые действия зависят от сюжета, который ребенок выстраивает в процессе общения с предметом или игрушкой. Главная задача педагога в этом периоде игры заключается в том, чтобы способствовать созданию сюжетов детских игр и одновременно обогащать игровой опыт ребенка разнообразными игровыми действиями.
Решать эту задачу можно по-разному. Главное – понять, что малый опыт ребенка требует начала серьезной работы по ознакомлению его с окружающей социальной действительностью, а особенности его развития диктуют необходимость использования преимущественно наглядных методов преподнесения образца игровых действий.
Ранее уже определена игра как самостоятельную деятельность детей, поэтому надо иметь в виду, что любое вмешательство педагога в детскую игру – это занятие по поводу игры, время для которого диктуется или самим ребенком (он сам обращается к педагогу), или определяется педагогом (нужно вводить методы и приемы игры, в которых нуждаются все дети; игра не развивается; ребенок, по мнению педагога, примет помощь и т.д.). Лучшее время для таких занятий у младших детей, как считает Е.Е.Кравцова, утренние или вечерние часы, когда детей немного и воспитатель, не навязывая им своей инициативы, самостоятельно играет «для себя». А со старшими занятия по поводу игры проводятся или в момент обращения ребенка к педагогу (очень редкое событие, если не приучать детей ко вторжению педагога в игру), или в процессе развертывания детьми игры и только в том случае, когда игра требует активного вмешательства педагога (постоянно повторяющийся сюжет, однообразные игровые действия, бедность ролей и ролевого поведения, возникновение конфликтной ситуации и т.д.). Это положение распространяется на все этапы развития игры: нельзя забывать, что, наряду с другими ценными качествами формирования личности, игра способствует развитию детской самостоятельности и самодеятельности. Руководить игрой — это не значит навязывать детям свой сюжет, свои правила, роли и т.д. Руководить игрой — это значит мудро направлять ее развитие на развитие детей, Развивать может только развивающаяся игра; и развивать ее должны и могут сами дети.
В младшей группе можно использовать рекомендации, данные программой «Радуга»; возможно моделирование и своей технологии, но не следует забывать при этом основные задачи этого периода игры. Одним из главных приемов в этом возрасте должен стать показ развертывания сюжета и игровых действий в процессе самостоятельной игры воспитателя «для себя». Это обязательное инсценирование сказок, рассказов авторского содержания педагога о том, что интересует детей, во что они, по его наблюдениям, играют. С этой целью педагог использует разнообразные средства:
игрушки, которые помещаются в руке ребенка;
обстановку кукольной комнаты с соответствующими ее размерам игрушками;
плоские фигурки на фланелеграфе;
фигурки по типу настольного театра;
ниткографию;
дидактические кубики, о которых пишет Е.Е. Кравцова в своей работе «Как помочь ребенку преодолеть трудности в поведении»;
предметы вашего творчества и др.
Мощными источниками развития игры в дошкольном детстве, включая и младший возраст, являются разнообразная самостоятельная, но педагогически обеспеченная деятельность ребенка и особенно его познавательный интерес, который должен постоянно удовлетворяться взрослыми в рамках возрастных и индивидуальных закономерностей развития детей.
Огромный дополнительный материал для развития сюжетов своих игр ребенок черпает из содержания целенаправленного общения педагога и родителей с ним во всех направлениях развития (интеллектуальном, изобразительном, музыкальном, речевом, трудовом и др.). Поэтому в книге «Формирование предметно-развивающей среды в дошкольном образовательном учреждении» мы настоятельно рекомендовали в младшем возрасте создавать богатую и содержательную игровую среду, позволяющую ребенку строить и развивать игру на готовом игровом материале: ребенка в этом возрасте ничто не должно отвлекать от развития сюжета, а, наоборот, наталкивать на него.
Кроме разработки сюжетов игр для всех детей, педагог должен оказывать помощь каждому отдельному ребенку, но делать это надо мягко, не навязывая ребенку свое соавторство, а интересуясь тем, чем он занят, после чего целесообразно откровенно поделиться с ним тем, что вы думали несколько иначе и как именно. Имеется в виду показ игровых действий, дополняемый вашим вариантом сюжета, который обогащает игровой опыт ребенка и способствует продолжению игры.
Задача педагога – способствовать совершенствованию сюжетов детских игр остается актуальной во всех возрастных группах. Возникнув в раннем детстве, режиссерская игра не расстается с ребенком, а сопровождает его всю жизнь: она лежит в основе планирующей, моделирующей, конструктивной деятельности человека (хочется еще раз подчеркнуть значимость игры). Однако способы реализации этой задачи в среднем и старшем дошкольном возрастах изменяются. Учитывая закономерности развития мышления ребенка и зная особенности развития детей своей группы, педагог должен определить приоритетные методы и приемы развитая игры в этих возрастных периодах. Можно предположить, что целесообразно постепенно переходить от наглядности, питающей подражательность ребенка, к дифференцированному использованию двух методов руководства детской игрой, принятых в теории дошкольной педагогики: косвенного и прямого. Очень важно именно при обращение к этим методам правильно определил» долю своего участия в игре.
При косвенном руководстве бояться нечего: оно будет эффективным, если педагог наблюдает игры детей, знает уровень их познавательных интересов и удовлетворяет детские запросы всем доступным ему арсеналом методов развития познавательной активности детей (рассказ педагога, экскурсии, наблюдения, чтение произведений, рассматривание предметов, явлений, картин, видео- и других фильмов, дидактические игры, отвлеченное от игры моделирование, создание ситуаций для практического употребления знаний и др.).
А вот методы прямого руководства более опасны тем, что, понимая их неправильно, педагог стремится занять собой все игровое пространство, искусственно отторгая детей от самостоятельной деятельности, другими словами, лишая их возможности развиваться. Именно здесь особенно важно выработать свою позицию по отношению к игре и помнить о задачах, которые стоят перед педагогом на определенных возрастных этапах.
Итак, второй период развития игры — это образная или ролевая игра. Воображение ребенка поднимается на более высокую ступень развития: он способен брать на себя игровую роль и активно действовать в этой роли, но только в силу своего житейского опыта наблюдений и знаний. Это вхождение в роль, образ и является основным признаком игры названного нами периода. Педагогу нелишне при этом звать, что уровень воображения меняется по сравнению с младшим возрастом, но оно (воображение) еще недостаточно развито, чтобы удовлетворять возросшие возрастные потребности детей, из чего вытекает педагогическая задача – способствовать более длительному удержанию ребенка в образе, а значит это реализация нескольких подзадач, влияющих на детское воображение:
формирование ролевых действий;
обеспечение ребенку возможности самостоятельно формировать игровую обстановку, которая соответствует его личному представлению об имидже роли;
обеспечение возможности самому моделировать ролевое поведение;
содействовать использованию предметов-заместителей и др.
Другими словами, в период среднего дошкольного детства педагог усиленно работает над проблемой развития детского воображения. Главная его задача во взаимодействии с детьми этого возраста – формирование навыка длительного пребывания ребенка в образе. Здесь дороги игры педагога и ребенка, по мнению Е.Е. Кравцовой, должны разойтись. Много внимания в этот период педагог должен уделять организации и проведению игр и упражнений на развитие воображения. В программе «Радуга» этот период руководства развитием детского воображения представлен своеобразно, ему можно следовать, но при этом обязательно помнить о разделении с детьми долей инициативы: детской инициативы должно быть всегда больше, что и выделяет Н.Ф. Тарловская, описывая варианты педагогического руководства в «Радуге».
Вариант, который предлагает Е.Е. Кравцова, предоставляет детям больше возможностей проявить инициативу, использовать свой опыт и представления в создании того или иного образа, потому что они не встречаются с игрой педагога: его игра идет параллельно детской и следует своим задачам. По мнению Е.Е. Кравцовой, в этот период педагог может предлагать детям игры типа «Где мы были, мы не скажем, а что делали, покажем», «Море волнуется», «Совушка-сова», «День-ночь» и др. Упражнения же надо подбирать или создавать самостоятельно; хотя, как известно, каждый педагог имеет в своем распоряжении арсенал упражнений для развития воображения (рассматривание облаков и придумывание для них образов, кляксография, монотипия и пр.), необходимо помнить, что речь в данном случае идет о специальной работе по созданию воображаемых образов, которые будут упражнять ребенка в устойчивости процесса воображения. Эта работа имеет определенную последовательность, ее можно представить в три этапа. Первый этап — это деятельность педагога с детьми средней группы. На 1-м этапе активен сам педагог:
он предлагает детям «увидеть» у себя в руках любимое животное (щенка, котенка, динозаврика и т.п.), обратить внимание на детали его внешности, погладить его, прислушаться, какие звуки он издает, и т.д.;
передает детям в руки «горячий блин», «ежика», «хрустальную вазу» и другие предметы, предлагая передать их дальше;
организовывает игры с отсутствующими в поле зрения детей игрушками (мяч, кубики, шашки, лото и др.);
предлагает послушать стихотворение (сказку, песню, рассказ, мультфильм), знакомое детям, называя его и договариваясь о том, что рассказывать он будет по-другому, показывая. (Последние два приема могут использоваться и в старших группах.)
Наряду с этим с детьми средней группы педагог продолжает работу по развитию режиссерской игры, расширяя знакомые и включая новые сюжеты в их игровую деятельность. В зависимости от уровня усвоения правил игры в том же возрасте можно использовать методы, которые можно рекомендовать детям дошкольного возраста.
Игра детей младшего возраста требует более глубокого и серьезного педагогического подхода. Она в самом деле стала ведущей, развивающей и развивающейся. На третьем этапе – собственно сюжетно-ролевой игры — от педагога потребуется поиск творческих идей, ситуаций, чтобы добиться реализации функций игры в этом возрасте до конца.
Таким образом, на третьем этапе развития детской игры перед педагогом стоят уже обе задачи ее развития: развитие детского воображения и формирование положительных взаимоотношений между детьми. В деятельности педагога они будут постоянно пересекаться, хотя для реализации каждой из них используются особые методы и приемы.
С целью развития детского воображения реализуется уже большее количество подзадач, нежели прежде. Это и уже известные (способствовать развитию сюжетов, игровых действий; формировать навык длительного пребывания в образе), и тех, которые, в силу особенностей игры детей своей группы, педагог уже может быть, решал (способствовать использованию в игре разнообразных ролей; обогащать игровые действия, игровое и ролевое поведение детей новыми функциями), и совсем новые (предусмотреть условия для самостоятельного создания детьми игровой обстановки, способствовать творческому использованию предметов – заместителей, моделированию игровой обстановки).
Первая задача решается в процессе формирования навыков познавательной деятельности и познавательной активности старших дошкольников.
Вторая задача связана с этапами работы по проведению упражнений на развитие воображения.
Второй этап (первый был в среднем возрасте) этой работы с детьми старшего дошкольного возраста предполагает усложнение деятельности педагога, которая заключается в том, что воспитатель пересказывает детям знакомые им произведения, но не называет их. Метод тот же – пантомима. Дети могут комментировать действия педагога хором, по одному, как получится. Главное – реализовать право ребенка на разнообразные воображаемые представления. В этом случае многое зависит от искусства педагога; главное — вести себя так, чтобы эти представления были приняты всеми детьми. На этом этапе используются те же приемы, о которых мы говорили выше, но с учетом особенностей возраста детей (прогулки в воображаемые места, разнообразные воображаемые путешествия даже в течение целого дня и др.). Это те занятия по поводу игры, когда есть возможность восполнить пробелы в представлениях детей об окружающем мире, ограничивающие детские сюжеты. Тут-то и начинается творческая работа самого воспитателя…
Третий этап – самый сложный, к нему можно обратиться в работе с детьми старшей группы в конце года, но если он не будет принят, то лучше от него просто отказаться и вернуться к нему в подготовительной группе. Речь идет об инсценировании произведений в виде пантомимы самими детьми. Педагог предлагает одному ребенку «пересказать» свое любимое произведение с помощью движений, а другим детям отгадать, о чем он «рассказал». Дети любят тихие, спокойные посиделки вечерами. Это самое подходящее время дня речевого и игрового фантазирования. А вот в реализацию задач по использованию в игре разнообразных ролей, по обогащению игровых действий, игрового и ролевого поведения детей новыми функциями, по развитию творческого использования предметов-заместителей педагог может включать методы прямого руководства, то есть вхождения в игру, но только обязательно во второстепенной, дополнительной роли. Второстепенная роль, во-первых, запрещает педагогу выстраивать игру, а дает ему возможность показать образец второстепенного ролевого поведения и одновременно активизировать главное ролевое поведение; во-вторых, она помогает ему обогатить игру новой ролью или новым эпизодом, который дети в дальнейшем развивают сами. Делается, это в силу необходимости, когда игра замирает, не развивается, не обогащается и детям необходимо помочь. Следует предложить два метода прямого руководства педагога игрой: прямое включение, когда педагог берет на себя роли клиента, больного, покупателя, папы и т.д. и обогащает все компоненты игры своим включением; челночное включение, в процессе которого педагог входит в игру в образе постороннего человека (милиционер, домоуправ, слесарь, врач санэпидстанции, прохожий, фотограф и т.д.) и обогащает игру идеей, выходя затем из нее, поскольку толчок нового игре дан и дети не нуждаются в его дальнейшем пребывании.
Для реализации этой задачи можно обратиться к методическим рекомендациям Н.Ф. Тарловской в программе «Радуга». Однако следует помнить, что она предлагает для педагога лишь две роли — диспетчера и волшебницы. Возможно и увидеть его в разнообразных ролях в соответствии с обстоятельствами игры и отказаться приучать детей к постоянной опеке взрослого.
Несколько слов о формировании положительных взаимоотношений детей в игре. Уже замечено, что до сих пор речь шла только об одной основной функции игры – о развитии воображения. Дело в том, что задача формирования положительных отношений в активной работе педагога с детьми всех возрастов, безусловно, находила свое отражение, поскольку конфликты, которые возникают во всех возрастах детства, предполагают педагогическую деятельность, сосредоточенную на использовании разнообразных приемов нравственного воспитания. Однако эта работа была до сих пор функцией только педагога. На шестом году жизни эта функция постепенно переходит к детям, причем именно в игре. Это объясняется тем, что, как предполагают многие психологи, в этот период жизни ребенок переживает еще один кризис возраста, в результате которого у него проявляется тяга к сверстникам как осознанное желание взаимодействовать именно с этим или этими, а не с другими детьми. Это влечение особенно ярко проявляется в игре, когда ребенок свободен в выборе партнеров для своей деятельности, он дорожит своим участием в игре в большей степени, нежели раньше, благодаря компании сверстников, которую он выбирает. Именно это влечение лежит в основе становления функции произвольного поведение, с которой начинается формирование произвольности как качества всех психических процессов. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что формирование функции произвольного поведения происходит только в самостоятельной и независимой игре ребенка. Становится понятным возрастание значимости игры в этом возрасте, а значит и возрастание роли педагога в дальнейшем развитии игровой деятельности детей. И опять хочется напомнить о том, что игра должна быть самостоятельной, а свое руководство ею педагог должен осуществлять как бы «за кадром».
Воспитатель владеет множеством методов и приемов, которые он привык применять в той или иной ситуации воздействия на ребенка, но нельзя забывать, что игра, по словам Д.Б. Эльконина, как «школа морали», требует своих особых приемов формирования детского поведения и детских отношений. Необходимо рекомендовать педагогам организовать поиск таких методов и приемов, которые укладываются в игровую композицию и предлагают образец поведения для следования ребенком. Педагоги часто сталкиваются с тремя ситуациями решения конфликта: наказывающее действие педагога; действие, насильственно выводящее ребенка из игры; назойливое разбирательство, выяснение того, кто прав, а кто виноват. Эти действия, как и многие другие, не решают проблемы формирования положительных отношений среди детей, а только прерывают или накаляют конфликт, в котором не всегда педагог выглядит красиво. Наша же задача – активно действовать, показывая детям образцы ситуации выхода из конфликта или пути его обхода. И здесь на помощь должна прийти творческая смекалка педагога – импровизатора. Лучше всего взять на себя роль постороннего лица, которое совершенно не вникает в конфликт, как бы не замечая его, и дать образец спокойного выхода из неудобной для всех ситуации. Во исполнение такой роли в неординарных ситуациях педагог может вывести виновного из игры, сделав это красиво и незаметно даже для него самого. В каждой конкретной ситуации педагог должен находить специальное решение, в результате чего конфликт будет исчерпан, а игра продолжится. И все же это еще не конец, так как конфликт в завуалированной форме впоследствии может стать темой этической беседы, беседы по произведению или рассказу педагога из своей жизни и других направлений этического воспитания. Можно обратиться и к тем рассказам, о которых пишет Н.Ф. Тарловская в программе «Радуга».
Итак, желая работать творчески, работать так, чтобы все задачи, направленные на развитие ребенка, решались комплексно и эффективно; понимаем значимость игры в детском развитии; знаем задачи, которые она ставит перед нами, и включаемся в поиск, который требует педагогической импровизации. Знания особенностей развития каждого ребенка и обязательного уважения к прекрасному источнику полноценного детского развития – к игре.
Существует целая серия игр, которые развивают различные качества личности: память, мышление, внимание, речь, слуховое восприятие и просто сближающие малышей друг с другом и со взрослыми (см. Приложение 1).
В результате проведенной работы можно составить план игр-занятий для успешной социализации детей третьего года жизни (см. Приложение 2).
2.2. Опрос дошкольников
Для определения уровня социализации детей в условиях детского сада на примере игры был проведен опрос детей третьего года жизни.
Им были предложены следующие пять вопросов:
Мои любимые игры?
В каких играх Вам не нравится участвовать?
В каких больше всего нравиться участвовать?
Назовите которые Вы знаете?
С кем вы больше любите играть?
В результате проведенного опроса детей третьей младшей группы детского сада № 214 было выяснено следующее.
Большая часть детей предпочитает сюжетно-ролевые игры – 63%
Дети любят играть со своими сверстниками – 85%.
В одиночестве – 7%
Со взрослыми – 8%.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В заключение работы можно сделать следующие выводы. В работе было проведено исследование, направленное на решение проблемы формирования у детей дошкольного возраста формируется неадекватной самооценки развития путем анализа процесса социализации в детском саду.
Исследование проводилось на основе выдвинутой гипотезы, основное содержание которой состоит в следующем. Социализация детей дошкольного возраста различна, что во многом определяется стилем воспитания в детском саду. Было предположено, что возможно сформировать особенности социализации детей к условиям детского сада. Под влиянием положительных факторов, используя демократический стиль руководства посредством использования игр в практической работе. Более благоприятные условия социализации детей социализации создаются в детском саду, так как нормы поведения лучше проявляются и лучше соответственно усваиваются детьми.
В соответствии гипотезой была определена цель исследования – определить особенности социализации детей в условиях детского сада. В ходе курсовой работы поставленная цель работы была достигнута, для чего были решены сформулированные задачи исследования на база исследование: 3 группа МДОУ «Начальная школа-детский сад компенсирующего вида» № 214 г. Краснодара:
– изучена психолого-педагогическая литературу по теме исследования.
– определены особенности социализации детей и изучить их.
– на основании результатов исследования составлен набор игр, разработан план для успешной социализации детей в условиях детского сада.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
-
Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. –М.: Просвещение, 1991.
-
Дифференцированный подход педагога к программам в условиях вариативности дошкольного образования / Сост. Е.Г. Приходько. Краснодар, 2001.
-
Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду. /В.И. Логинова, Т.И. Бабаева, Н.А. Ноткина и др.: Изд. 3-е. СПб.: Акцидент, 2000.
-
Жуковская Р.И. Воспитание ребенка в игре. М., 1963.
-
Зворыгина Е.В. Первые сюжетные игры малышей. М., 1988.
-
Истоки: Базисная программа развития ребенка-дошкольника. Научи, ред. Л.А. Парамонова, А.Н. Давидчук, К.В. Тарасова и др.–М.: Карапуз, 1997. С.76-80;
-
Кравцова Е.Е. Как помочь ребенку преодолеть трудности в поведении. М., 1991.
-
Кравцова Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника. М» 1996.
-
Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. М., 1982.
-
Пилюгина Э.Г. Сенсорные способности малыша: Игры на развитие восприятия цвета, формы и величины у детей раннего возраста. –М.: Просвещение, 1996.
-
Программа воспитания и обучения в детском саду /Ответственный редактор М.А. Васильева. –М.: Просвещение, 1987.
-
Психология и педагогика игры дошкольника (материалы симпозиума). /Под ред. А.В. Запорожца и А.П. Усовой. Москва: Просвещение, 1966.
-
Радуга: Программа и руководство для воспитателей первой младшей группы дет. сада. /Т.Н. Доронова, В,В. Гербова, Т.И. Гризик и др. М.: Просвещение, 1993. С.63-86.
-
Радуга: Программа и руководство для воспитателей второй младшей группы дет. сада. /Т.Н. Доронова, В.В. Гербова, С.Г.Якобсон и др. М.: Просвещение, 1993. С. 122-159.
-
Радуга: Программа и руководство для воспитателей средней группы дет. сада./ Доронова, В.В. Гербова, Т.И. Гризик и др. М.: Просвещение, 1994.
-
Радуга: Программа и руководство по воспитанию, развитию и образованию детей 5-6 лет в детском саду. /Т.Н. Доронова, В.В; Гербова, Т.И. Гризик и др. М.: Просвещение, 1996. С.186-205.
-
Развитие: Программа нового поколения для дошкольных образовательных учреждений. Младшая группа. /Под, ред. О.М. Дьяченко. М.: Гном-Пресс, 1999.
-
Развитие: Программа нового поколения для дошкольных образовательных учреждений. Средняя группа. /Под ред. О.М. Дьяченко. М.: Гном-Пресс, 1999.
-
Развитие: Программа нового поколения для дошкольных образовательных учреждений. Старшая группа. /Под ред. О.М. Дьяченко. М.: Гном-Пресс, 1999.
-
Развитие: Программа нового поколения для дошкольных образовательных учреждений. Подготовительная группа / Под ред. О.М. Дьяченко. М.: Гном-Пресс, 1999.
-
Сидоренко Н.К. Система эмоционального воздействия в формировании духовности ребенка дошкольного возраста. Краснодар, 1994.
-
Формирование предметно — развивающей среды в дошкольном образовательном учреждений. Краснодар, 2000.
-
Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Гуманнт. изд. центр ВЛАДОМ. 1999. С. 197-336.
-
Приложения
Приложение 1
ЛОВИ-ЛОВИ!
Особенности игры и ее воспитательное значение. Эта игра разработана Е. И. Тихеевой. Радость, которую дарит она детям, сближает их друг с другом, разнообразит повседневную жизнь в группе. Такие яркие, эмоционально насыщенные эпизоды необходимы малышу. Они являются своеобразной разрядкой, снимающей скованность, нервное напряжение. Особенно важно участие в такой совместной игре вялых, пассивных малышей. У них поднимается настроение и появляется уверенность в себе. Игра ценна также и тем, что содержит много движений, полезных для здоровья и физического развития.
Описание игры и приемы ее проведения. К палочке длиной 0,5 и 0,75 м на крепком шнуре прикрепляется легкий удобный для хватания предмет—мягкий поролоновый мячик, нарядная кисточка, лоскуток, мешочек и т. д. Перед началом игры воспитатель показывает эту палочку. Опуская и поднимая ее, он предлагает отдельным детям поймать предмет на шнурке (например, матерчатый мячик). Привлекая таким образом внимание детей, заинтересовав их самой задачей—ловить мячик, взрослый собирает вокруг себя всех ребят и предлагает им встать в кружок. Сам же становится в центре.
«Лови-лови!»—говорит воспитатель и приближает подвешенный к палке мячик то к одному, то к другому ребенку. Когда малыш пытается поймать мячик, палка чуть приподнимается и ребенок подпрыгивает, чтобы схватить его. Поворачиваясь в разные стороны, воспитатель старается вовлечь в эту забаву всех детей. Допустимо, чтобы предмет одновременно ловили несколько ребят. Поиграв немного таким образом, можно слегка изменить правила. Так, дети по очереди ловят мячик, пробегая друг за другом мимо палки. Тот, кто достигнет цели, становится позади воспитателя, обхватив его руками. Постепенно образуется целая цепочка детей, успешно справившихся с заданием. Делая несколько шагов по комнате, цепочка по сигналу «Беги на место!» рассыпается. Ребята садятся на свои места, потом снова выстраиваются друг за другом, и можно начинать игру сначала.
Советы воспитателю. Игра в кругу (первый вариант) проходит живее и веселее, чем цепочкой (второй вариант). Но она очень возбуждает детей и может вызвать излишний шум в группе. Поэтому следует чередовать оба варианта игры.
Подвижные и активные дети обычно подавляют вялых и робких. Чтобы этого не произошло, поиграйте со слабыми детьми отдельно, так как эта игра очень полезна для пассивных, неуверенных в себе малышей.
Никогда не делайте во время игры резких замечаний, даже если дети очень расшалились. Не нужно портить им настроение, так как в этом случае цель игры — развеселить ребят — не будет достигнута. Рекомендуемый прием чередования двух вариантов игры способствует снятию излишнего возбуждения.
ЛОХМАТЫЙ ПЕС
Особенности игры и ее воспитательное значение. Эта игра носит сюжетный характер: в ней создается образ, которого нужно опасаться. Задача ребенка состоит в том, чтобы идти навстречу этой опасности и даже дотронуться до нее, но не убегать до определенного сигнала (последнего слова текста). Таким образом, игра учит детей управлять своим поведением, преодолевать боязнь и не пасовать перед трудностями. Образный характер ее способствует развитию воображения, а совместная деятельность — сближению и объединению детей.
Описание игры и приемы ее проведения. Воспитатель чертит на земле круг. Это дом для лохматого пса. На расстоянии 2— 3 шагов от него проводит черту, до которой обязательно должны дойти дети. От этой черты на расстоянии 15—20 шагов рисуется вторая черта, где дети будут спасаться от лохматого пса. Такая подготовка привлекает внимание малышей. Пользуясь этим, взрослый настраивает их на игру и объясняет ее правила.
Вначале роль лохматого пса берет на себя воспитатель. По его указанию все дети подходят к черте, обозначающей их дом, берутся за руки и выстраиваются в шеренгу; Один из них (наиболее смышленый) находится в центре. Он будет направлять движение детей и задавать его темп. Чтобы показать, как это нужно делать, воспитатель сначала сам ведет шеренгу и произносит следующие слова, которые вместе с ним повторяют дети;
Вот лежит лохматый пес, В лапы свой уткнувши нос. Тихо, смирно он лежит, То ли дремлет, то ли спит. Подойдем к нему, разбудим и посмотрим, что-то будет!?
Взявшись за руки, дети подкрадываются к черте. Когда будут сказаны последние слова, они дотрагиваются до пса, который, сидя с закрытыми глазами, позволяет себя погладить и приласкать. Вдруг неожиданно для всех пес открывает глаза и лает, а малыши убегают в свой дом (за черту).
Пес бегает за детьми, лает на них и снова возвращается в свой дом. Игра начинается сначала. Каждый пес дважды выполняет свою роль.
Правила игры.
1. Не дотрагиваться до пса до тех пор, пока не кончится текст.
2. Пес не шевелится и не открывает глаз до тех пор, пока его не тронут.
3. Бежать в свой дом и спасаться от пса можно только после того, как он залает.
Советы воспитателю. Постарайтесь создать выразительный образ лохматого пса—добродушного по характеру. А сердится он потому, что ему мешают спать. Пес никому не причиняет вреда и даже не ловит детей, а только прогоняет их громким лаем. Эта роль требует выразительных движений: пес обходит вокруг своего дома, залезает в него, устраивается поудобней (исполнитель роли присаживается на корточки, прячет нос в ладони, закрывает глаза).
При объяснении этой роли следует подчеркнуть, что пес не шевелится, когда дети до него дотрагиваются, но они не должны его толкать и дергать, потому что он может рассердиться. Важно, чтобы пес залаял неожиданно для всех. Этот момент может подсказать взрослый, дотрагиваясь рукой до ребенка или подавая ему сигнал.
В этой игре пес не ловит детей. Чтобы малыши успели отдохнуть от бега, пес должен некоторое время подвигаться в свободном пространстве, полаять и т. п., прежде чем снова занять свое место или прежде чем выберут другого исполнителя роли.
Будить пса дети идут ровной шеренгой, согласуй свои шаги с ритмом текста. Нужно следить за этим при повторении игры.
Обычно детей больше всего привлекает роль лохматого пса. Каждый стремится получить ее и выражает свое нетерпение. Чтобы все участники игры были удовлетворены, можно выбирать не только пса, но и двух щенков, которые будут действовать вместе с ним.
ЛЕТИ, ГОЛУБОК!
Особенности игры и ее воспитательное значение. Игра учит детей ориентироваться в цветовых тонах по их названию без опоры на наглядный образец. Она важна не только для развития целенаправленного зрительного восприятия цветовых тонов, но и для развития внимания, а также стремления достигать цель.
Интерес детей к игре поддерживается тем, что решение умственной задачи сочетается с движением, которое приносит детям радость и служит естественной эмоциональной разрядкой. Сюжетный характер игры способствует развитию воображения у детей, что готовит их к самостоятельным ролевым играм.
Участникам игры, согласно ее правилам, приходится действовать по очереди, что довольно сложно для малышей. Тут требуется такая организация игры, при которой дети, ожидающие своего выхода, не скучали, а, скажем, были бы активными болельщиками и судьями. Предложенный прием облегчает ожидание тем, что позволяет ребенку видеть, как приближается его очередь действовать.
Игра сближает детей, создает общность их интересов, а радостные переживания, связанные с ролью, развивают их эмоционально.
Игровой материал. Используются все виды разноцветных игровых материалов, знакомых детям по предыдущим играм: флажки, кружки (без шнурков), ленточки, пирамидки и пр. Можно взять также любые предметы, имеющиеся в группе и окрашенные в разные цвета.
Описание игры и приемы ее проведения. Количество участников игры не ограничивается. Дети расставляют стульчики и раскладывают игровой материал по всей комнате: на столах, на свободных полочках, на стульях и пр. Воспитатель следит за тем, чтобы одинаковые по цвету и по характеру предметы располагались в разных местах. Покончив с подготовкой к игре, малыши садятся на стульчики, а воспитатель — напротив них и начинает рассказывать: «Давайте сегодня поиграем так. Вы будете голубями с красивыми крылышками. Голуби не простые, а ученые. Они любят свою хозяйку и всегда слушаются ее, и она их очень любит — вкусно кормит, учит, охраняет».
Воспитатель встает, берет коробочку и понарошку кормит своих голубков. «Поели, голуби,—говорит он,—а теперь поучимся летать». Дети-голуби встают, распрямляют крылышки, поднимают головки, готовясь к полету. По сигналу «Полетели, голуби!» машут крылышками и бегут друг за другом по комнате. Пробежав два – три круга садятся на свои места.
«А теперь голуби будут выполнять разные поручения хозяйки»,—говорит воспитатель и подзывает к себе четырех детей, сидящих с краю. Остальных ребят он просит передвинуться вперед и занять их места, освободив тем самым стулья, которые займут вернувшиеся голуби. Затем хозяйка обращается к голубям: «Летите, голубки, и принесите нам что-нибудь синего цвета (красного, желтого и т. д.). Можно кружок, можно флажок, а можно и ленточку. Летите!» С последними словами дети разбегаются по комнате и ищут предметы названного цвета. Найдя нужные предметы, они возвращаются на место и показывают, что они выбрали. Остальные участники игры вместе с воспитателем проверяют правильность решения задачи.
Затем голуби садятся отдыхать на оставленные для них места, а воспитатель подзывает к себе следующую четверку (дети снова пересаживаются). Игра продолжается до тех пор, пока все дети не побудут в роли голубей.
Правила игры.
1. Голуби слушаются хозяйку. Как только освобождаются места с краю, сидящие в ряд дети передвигаются и занимают их.
2. Выполнять поручения голуби могут только после слов хозяйки «Лети, голубок!».
3. Вернувшись на место, каждый голубь показывает всем участникам игры, что он принес, и называет цвет выбранного предмета.
Советы воспитателю. Самое главное в организации этой игры— помочь детям войти в предложенную роль. Многое здесь будет зависеть от вас. Поэтому, прежде всего, нужно стараться хорошо выполнять роль хозяйки и воздерживаться от замечаний, выходящих за рамки этой роли, поскольку они могут разрушить созданный у детей образ. Если возникает необходимость сделать ребенку замечание или призвать кого-то к порядку, лучше это сделать индивидуально (на ушко малышу). Не забывайте о двигательной разрядке, гак необходимой непоседливым детям. На пример, попросите ребят приготовить корм или покормить голубей, отнести предметы на место и др. Если вы заметили, что дети устали сидеть, не делайте им замечаний и не призывайте к тиши не, а предложите голубям полетать, поискать корм, пока четверо из них выполняют задание. Очень важно для создания и поддержания эмоциональной игровой атмосферы хвалить детей за то, как они летают, за красивую осанку, за правильное выполнение поручений, выражая этим одобрение и любовь хозяйки к своим питомцам.
ЧТО НА КАРТИНКЕ?
Особенности игры и ее воспитательное значение. Цель этой игры—учить детей самостоятельно выделять, назначение предмета и обозначать его посредством слова, что имеет важное значение для развития интеллекта и связной речи ребенка.
Интерес детей к этой задаче обеспечивается красочным игровым материалом (предметные картинки). Кроме того, привлекательной для них является возможность применить свои знания, приобретенные в предыдущих играх. Одобрение воспитателя и всей группы, которое получает ребенок при правильном решении задачи, вселяет в него уверенность в свои силы и приносит радостные переживания. Нравится детям и возможность самостоятельно распорядиться предметами, которые находятся у них в руках.
Правила игры учат малышей делиться привлекательными предметами, отдавать другому то, что нравится самому. Это более эффективно для нравственного воспитания дошкольников, чем нравоучения и указания.
Игровой материал. Предметное лото, которое состоит из больших карт и предметных картинок. На картинках изображены знакомые детям предметы бытового окружения. Это могут быть:
предметы одежды—пальто, платье, рубашка, штанишки, шапка, панамка, сапожки, шарф, варежки; посуда—чашка с блюдцем, стакан, глубокая тарелка, ложка, ножик, чайник, сковородка, кастрюля; мебель—стол, стул, кровать, скамейка, гардероб, шкаф для посуды; игрушки для игр на воздухе—мячик, прыгалки, кегли, велосипед, ведерко, лейка, формочки для песка и совочек, коляска и пр.
Предметы должны быть изображены реалистично, красочно. Те же изображения должны быть на больших картах (по три-четыре на каждой карте лото).
Материал должен храниться в специальной коробке с отделениями для больших карт и картинок.
Описание игры и приемы ее проведения. В игре участвуют десять—двенадцать детей (примерно половина группы). Перед началом игры педагог вместе с воспитанниками сдвигает два стола и предлагает детям занять места вокруг них. Сам, он тоже садится среди детей и показывает им коробку с игровым материалом, большие карты и картинки лото.
Затем взрослый раздает детям, сидящим с одной стороны стола, по одной большой карте (лишние оставляет в коробке). Те, кто сидит по другую сторону, получают по одной предметной картинке. Одну карту и картинку педагог берет себе для объяснения игровых действий.
Воспитатель объясняет, что дети, получившие по картинке, будут предлагать их тому, у кого на большой карте есть такая же картинка. Тот, кто отдаст свою картинку, сразу получит другую (картинок много, хватит всем). Рисунок на картинке нельзя никому показывать, это секрет. Пусть дети сами догадываются. Но для этого им нужно загадать загадку.
Воспитатель дает пример загадывания загадок: «На моей картинке нарисовано то, что надевают на голову, когда идут гулять, если холодно. Догадались? Правильно, это шапка». Он показывает картинку, чтобы дети убедились, что отгадали правильно. «А на этой картинке нарисовано то, из чего мы пьем чай, какао или молоко. Правильно, это чашка. Вот видите, я не называла и не показывала вам картинки, а только говорила про нее, а вы сами догадались. Так же будут загадывать загадки те дети, у кого в руках картинки», — говорит педагог.
Воспитатель объясняет основное правило игры: нельзя называть то, что нарисовано на картинке, нужно загадать про него загадку, рассказать, что с ним делают, а после этого спросить, кому нужна эта картинка.
Обращаясь к детям, получившим большие карты лото, воспитатель поясняет им, что они должны внимательно смотреть, что нарисовано на их картах, и стараться отгадать все загадки, чтобы не пропустить свои картинки.
На примере одной карты взрослый показывает, как следует играть: тот, кто вовремя отгадает загадки про предметы на своей карте, получит нужные картинки, а тот, кто пропустит и не отгадает, — не получит. Он предупреждает, что отгадывать загадку будут все дети вместе, помогая друг другу, а просить свою картинку будут только те, у кого на карте нарисован предмет-отгадка.
Воспитатель предлагает всем детям с картинками внимательно посмотреть на них и подумать, для чего этот предмет нужен и какую загадку про него можно загадать. На этом объяснение заканчивается, и начинается игра.
Воспитатель вызывает по очереди детей с картинками. Каждый достаточно громко и отчетливо спрашивает: «Кому дать предмет, который нужен для…» Дети с большими картами все вместе отгадывают загадку, а тот ребенок, у которого нарисован этот предмет, просит картинку и закрывает ею соответствующее изображение на карте. (При этом нужно перевернуть картинку изображением вниз.) Отдавший свою картинку получает новую.
Так постепенно разыгрываются все картинки лото; ими закрываются большие карты. После того как все карты закроются, можно повторить игру сначала. Большие карты при этом передаются детям, у которых были картинки, а предметные картинки собирает воспитатель, который будет их выдавать тем, кто раньше играл большими картами.
Правила игры.
1. Нельзя называть предмет, изображенный на картинке, можно только загадывать про него загадку, т. е. говорить, для чего он нужен.
2. Нельзя показывать свою картинку, пока дети не отгадают загадку.
3. Отгадывать загадку нужно всем вместе, а получает картинку только тот, у кого такая же картинка изображена на большой карте и кто вовремя ее попросит.
Советы воспитателю. Объяснять игру нужно доходчиво, показывая наглядный пример игровых действий. Загадывая загадки, опирайтесь на конкретный жизненный опыт детей. Приведем несколько вариантов загадок:
— В чем возят маленьких детей, которые еще не умеют ходить? (В коляске.)
— В чем готовят суп? (В кастрюле.)
— Что надевают летом девочки? (Платье.)
— Чем режут хлеб? (Ножом.)
Рекомендуется закрывать изображения на карте, переворачивая картинки рисунком вниз. Это помогает детям быть внимательными, так как постепенно незакрытых рисунков становится все меньше, что облегчает решение познавательной задачи.
В этой игре, как и в большинстве предыдущих, дети отгадывают каждую загадку вместе. Это обеспечивает их познавательную активность на протяжении всей игры. К тому же так они оказывают друг другу помощь, в которой особенно нуждаются пассивные и менее сообразительные дети.
При повторении этой игры процесс отгадывания загадок будет облегчаться. По мере накопления опыта отгадывания загадок можно переходить от совместных ответов к индивидуальным.
Приложение 2
Игры-занятия с детьми третьего года жизни (один год обучения)
Тема занятия
Основная дидактическая задача
Количе-ство занятий данного типа
Рекомендации к проведению
повторяемость
минимальный возраст
календарные сроки
Раскладывание однородных предметов разной величины на две группы
Группи-рование по величине
1
1
2г
Сентябрь
Раскладывание однородных предметов разной формы на две группы
Группи-рование по форме
1
1
2г
Сентябрь
Размещение вкладышей разной величины в соответствующих отверстиях
Соотнесение по величине
1
1
2г 1мес
Октябрь
Размещение вкладышей разной формы в соответствующих отверстиях
Соотнесение по форме
1
1
2г 1мес
Октябрь
Раскладывание однородных предметов разного цвета на две группы
Группи-рование по цвету
1
1
2г 2мес
Ноябрь
Размещение грибков двух цветов в отверстиях столиков соответствующего цвета
Соотнесение по цвету
1
1
2г 2мес
Ноябрь
Соотнесение предметов двух заданных форм и величин при выборе из четырех
Соотнесение по величине и форме
1
1
2г. 3мес
Декабрь
Соотнесение предметов двух заданных форм при выборе из четырех
Соотнесение по форме
1
1
2г. 4мес
Январь
Размещение грибков со сменой цветовых сочетаний при выборе из четырех
Соотнесение по цвету
1
1
2г. 4мес
Январь
Продолжение 2
Тема занятия
Основная дидактическая задача
Количе-ство занятий данного типа
Рекомендации к проведению
повторяемость
минимальный возраст
календарные сроки
Рисование красками на тему «Огоньки вечером», «Листочки деревьев»
Изображение с помощью цвета свойств предмета
1
1
2г 5мес
Февраль
Рисование красками на тему «Апельсин»
Изображение с помощью цвета свойств предмета
1
1
2г6мес
Март
Выкладывание цветной мозаики на темы «Курочка с цыплятами», «Домики и флажки»
Обозначение с помощью цвета свойств предмета
2
1
2г 6мес –
2г. 7мес
Март – апрель
Выкладывание цветной мозаики на темы «Елочки и грибочки», «Гуси с гусятами»
Обозначение с помощью цвета признаков предмета
2
1
2г 7 мес.
Апрель –
Май
Рисование красками на тему «Одуванчики и жук на лугу»
Изображение с помощью свойств предмета
1
1
2г 8мес
Май
Изготовление бус
Чередование по цвету
1
1
2г 9мес
Июнь
Рисование красками по замыслу
Изображение с помощью цвета свойств и признаков предмета
1
1
2г 9мес
Июнь
-