Педагогика ненасилия составляет одно из новых направлений в области образования, возникшее в России в последнее десятилетие XX века. В концепциях теоретиков педагогики и в реальной практике обучения и воспитания подрастающего поколения идеи ненасилия присутствовали всегда. Ненасилие как ценность выступает в качестве альтернативы закону «уравновешивания», как особая сила, как преодоление эгоцентризма и выражение любви, как независимость и способность к позитивному взаимодействию, наконец, как принцип гуманистической педагогики и психологии.

Целью психологии ненасилия является изучение механизмов ненасильственного взаимодействия человека с другими людьми, природой, обществом, миром в целом; цель педагогики ненасилия — воспитание подрастающего поколения на ненасильственной основе, в духе ненасилия, миролюбия, уважения прав и достоинств других людей, бережного отношения к природе, всему живому.

Культура ненасилия характеризуется тем, что человек в каждый момент своей жизни выбирает из ряда альтернатив те, которые несут в себе наименьший заряд принуждения, и делает этот выбор сознательно и компетентно. В силу этого пропаганда идей ненасилия в разных сферах жизнедеятельности человека, и прежде всего в сфере образования, — не очередная гуманистическая утопия, а гуманистический реализм, основанный на трезвом анализе существующей реальности.

Культура ненасилия — сложное и емкое понятие, включающее в себя и овладение идеей ненасилия как ценностью, и соответствующее отношение к действительности, и реальное поведение. Она не формируется сама по себе, спонтанно. Для этого необходима длительная и кропотливая работа по созданию условий для ее развития. Значительную роль в процессе формирования культуры ненасилия должны сыграть наука, искусство, средства массовой информации и, конечно, педагогика. Здесь уместно вспомнить выражение С. Френе о том, что «будущая демократизация общества готовится демократизацией школы; авторитарная школа не может сформировать будущих граждан демократического общества». Иными словами, культура ненасилия должна формироваться с самого раннего детства, а для этого образовательный процесс должен быть построен на ненасильственной основе.

Формирование культуры ненасилия у детей предполагает владение самими педагогами этой культурой, понимания теоретических психихолого-педагогических основ вопроса. Как свидетельствует опрос воспитателей ДОУ, они не владеют в полной мере теоретическими аспектами проблемы, хотя пытаются сформировать позицию ненасилия у детей. Понятно, что такой интуитивный подход не всегда дает эффективные результаты. Поэтому, как мы считаем, педагогов дошкольного образования необходимо вооружить теоретическими основами их практической деятельности по формированию у детей позиции ненасилия. А в последние годы появились интересные научные исследования, например Ситарова В.А. и Моралова В.Г.

Актуальность проблемы педагогики ненасилия и потребность в ее разработке и определили тему нашего исследования: «Педагогика ненасилия и возможные пути ее реализации в современной системе воспитания и обучения».

Объект исследования — педагогика ненасилия.

Предмет исследования — психолого-педагогические основы педагогики ненасилия.

Цель исследования: систематизировать различные подходы, в основе которых лежат представления о ненасилии как общечеловеческой ценности, составляющие методологическую основу педагогики ненасилия.

Задачи исследования:

1. Раскрыть аксиологические аспекты ненасилия.
   
2. Изучить психолого-педагогические основы проблемы ненасилия.
   

   3.    Дать характеристику педагогических условий реализации целей и задач педагогики ненасилия.
   

   4.    Показать возможности использования идей педагогики ненасилия в дошкольном образовании.
   

   Методы исследования. В курсовой работе использовались теоретические методы исследования: анализ психолого-педагогической, философской, исторической литературы, изучение передового педагогического опыта.
   

   Практическая значимость исследования заключается в возможности использования теоретического материала, представленного в работе при подготовке семинаров для воспитателей, для самостоятельного изучения в целях повышения профессионализма и повышения теоретического уровня практических педагогических работников.
   

   АКСИОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ НЕНАСИЛИЯ
   

   1.1. Характеристика общечеловеческих ценностей
   

   В современной науке аксиология понимается как философское учение о ценностях, их месте в реальной жизни, о связи различных ценностей между собой, их обусловленности социокультурными и собственно личностными качествами.
   

   Понятие «ценность» было впервые введено в научный обиход в 60-е годы XIX столетия. В философии и социологии «ценность» трактуется как понятие, используемое «для указания на человеческое, социальное и культурное значение определенных объектов и явлений», отсылающее «к миру должного, целевого, смысловому основанию, Абсолюту» [20, с. 798].
   

   Типологически ценности разделяются на ценности-цели, ценности-средства (инструментальные ценности), ситуативные ценности. Ценности могут быть: признанными (институционализированными), причем к ним могут как стремиться, так и не стремиться; непризнанными, но действительными; потенциальными. По объекту направленности различают ценности, направленные на себя, на других, на предмет, на природу, на Бога и т. д. [20, с. 799].
   

   Ответы на вопросы: «Для чего и ради чего существует мир?», «Для чего и ради чего живет человек?» — придают всем предметам, явлениям, отношениям окружающего мира специфический эмоционально-значимый смысл. В силу этого своеобразие самого мира, отношение человека к миру находят отражение в общественном сознании и сознании отдельного индивида в таких понятиях, как «благо», «добро», «зло», «красота», «истина» и т. д. Будучи внутренней содержательной стороной жизни человека и его реальной действительности, все эти и другие понятия такого рода составляют суть духовной жизни людей, которая определяется предельным смыслом, выявляемым в ответах на вопросы: «Что есть человек?», «Откуда он происходит?», «Зачем и куда движется?», «По каким, нравственным законам он должен жить?» и т. д.
   

   Существуют различные аксиологические концепции: натуралистические, социологические, диалектико-материалистические, объективно-идеалистические, субъективно-идеалистические, и в зависимости от типа концепции имеют место различные трактовки природы ценности.
   

   В качестве конкретных ценностей могут выступать явления внешнего мира (предметы, поступки, события, явления), а также продукты сознания (образы, идеалы, научные концепции).
   

   В последние годы большое внимание уделяется так называемым общечеловеческим ценностям, что обусловлено остротой глобальных проблем, с которыми столкнулось мировое сообщество в последние десятилетия: преодоление экологического кризиса, угроза ядерной войны, борьба с голодом и т. д. В силу этого человечество было поставлено перед необходимостью выделения и осмысления нравственных ориентиров, которые давали бы возможность развиваться цивилизации в позитивном направлении. Эти ориентиры, принимаемые людьми вне зависимости от их классовой принадлежности, места жительства, религиозных, философских и иных взглядов, получили название общечеловеческих ценностей.
   

   Важно отметить, что общечеловеческие ценности не конструируются искусственно в историческом процессе, но открываются в нем, встраиваясь в культуру. В последние годы философами, культурологами, социологами ведутся активные исследования, связанные с выявлением сущности, структуры, развития, условий функционирования общечеловеческих ценностей.
   

   Наиболее цельной, с нашей точки зрения, является структура ценностей, предлагаемая Н. С. Розовым [33], который выделяет:
   

   —    собственно ценности (добро, красота, польза, справедливость, свобода, искусство, социальное равенство);
   

• идеалы, совмещающие различные ценностные категории: идеалы человека, общественного устройства, школы, управления;
  
• принципы сознания, совмещающие ценностные категории с мыслительными схемами;
  

  —    конкретные цели (ценностные категории в совокупности с описанием конкретных характеристик объектов).
  

  В то же время ценности могут являться характеристиками свойств (доброта), отношений (любовь), более сложных понятий (свобода).
  

  К собственно ценностям правомерно отнести также и «ненасилие». Это обусловлено рядом факторов.
  

  Во-первых, ненасилие как ценность признается во многих, даже далеко отстоящих друг от друга религиозных концепциях: джайнизме, буддизме, исламе, христианстве и др.
  

  Во-вторых, аналогичной точки зрения придерживаются и представители различных философско-этических учений (М. Ганди, Н. Рерих, Л. Н. Толстой, Г. Торо, А. Швейцер и др.).
  

  В-третьих, с содержательной позиции ненасилие выражает устремленность человечества к созиданию, творчеству, сотрудничеству.
  

   

  1.2. Ненасилие как общечеловеческая ценность
  

  Насилие и ненасилие — этическая пара понятий, характеризующих способ отношения человека к миру: к природе, всему живому, другим людям с точки зрения реализации идей зла и добра как нравственных законов, регулирующих его жизнедеятельность.
  

  Насилие — это форма принуждения со стороны одной группы людей (одного человека) по отношению к другой группе (отдельному человеку) с целью приобретения или сохранения определенных выгод и привилегий, завоевания политического, экономического и любого другого господства. «Насилие, — отмечает один из исследователей этого понятия Г.Н. Киреев, — особый тип отношений между людьми, сложившийся на базе противоположного отношения к природным, объективным условиям их существования… и несмотря на то, что субъективный фактор опосредован и определен материальными отношениями, насилие существует там, тогда и постольку, где, когда и поскольку имеет место присвоение, подавление, подчинение воли субъекта, господство над ней» [8, с. 103]. Формы насилия многообразны, условно их можно подразделить на экономические, социальные, политические, идеологические, физические и др.
  

  Ненасилие — это идеологический, этический и жизненный принцип, в основе которого лежит признание ценности всего живого, человека и его жизни, отрицание принуждения как способа взаимодействия человека с миром, природой, другими людьми, способа решения политических, нравственных, экономических и межличностных проблем и конфликтов, утверждение и усиление способности всего живого к позитивному самопроявлению.
  

  Этот принцип идеологический, потому что он по-иному позволяет оценить отношение человека к миру, выступает в роли объединяющего и консолидирующего положения, в основе которого лежит не разрушение, а терпимость и созидание.
  

  Этот принцип этический, поскольку он непосредственно определяет характер отношений людей между собой и к миру в целом и регулирует их таким образом, что выбор принуждения, насилия признается безнравственным.
  

  Этот принцип жизненный, ибо он вытекает из признания жизни как высшей ценности во всех ее формах и проявлениях.
  

  В содержательной части определения ненасилия важны два аспекта. Во-первых, ненасилие — это отрицание принуждения в процессе взаимодействия человека с миром, с другими людьми, это отрицание, основанное на терпимости, признании права на существование всего того, что внутренне относится человеком к категории «чуждого». Разумеется, такое признание имеет смысл только в том случае, если само это «иное», «чуждое» не несет реальной и потенциальной угрозы для жизни (проблема границы терпения и терпимости) и для конкретного человека. Во-вторых, не ограничиваясь «отрицательным» определением, навеваемым самим термином «ненасилие», необходимо уяснить, что ненасилие — это одновременно утверждение и усиление способности всего живого к позитивному самопроявлению. Имеется в виду система действий человека, которая предполагает наличие позиции ненасилия, способствующей жизнеутверждению в широком смысле и утверждению, усилению лучших черт, качеств, проявлений, характеризующих личность конкретного индивида в более узком смысле.
  

  Каждое определение, являясь лишь сжатой формой передачи ведущей идеи, не способно раскрыть весь объем анализируемого понятия и нуждается поэтому в более развернутом толковании.
  

  Ненасилие как особая сила. Словосочетание «ненасилие как сила» вызывает некоторое недоумение и возражение, поскольку с силой мы привыкли связывать именно насилие, принуждение. Однако такое недоумение достаточно легко снять. Современные исследования показывают, что насилие в тех или иных формах совершают, как правило, люди духовно слабые. Принуждая других, подавляя их физически и морально, они как бы утверждаются в своем превосходстве, в своей силе. Не случайно многие психологи пишут о «комплексе власти, силы» (классический психоанализ, неофрейдизм и др.), карьеризме, стремлении быть наверху, в доминирующей позиции — все это и дает иллюзию превосходства, силы. Но реально ощущение силы лишь иллюзия, компенсирующая спрятанные слабости, поэтому выигрыш в превосходстве никогда не бывает полным, а в конечном итоге нередко оборачивается проигрышем.
  

  Ненасилие как особая сила проявляется в терпимости, толерантности (эмоциональной устойчивости), гибкости, в умении держать в своих руках инициативу.
  

  Ненасилие как преодоление эгоцентризма и выражение любви.
  

  Данное положение раскрывается практически во всех концепциях ненасилия. Эгоцентричный человек — это человек, который за исходную точку восприятия мира принимает собственную личность. Вследствие этого рождается непонимание между людьми, которое, как правило, вызывает желание навязать свое мнение другим, что, в свою очередь, обусловливает внутренний выбор разных форм принуждения. Преодолеть эгоцентризм — значит сориентироваться на другого человека и его позицию, выражаясь языком психологии, прежде получить предвосхищающую информацию, а затем принимать решение о действии. Достичь этого можно, если выработать умение отделять личность от поступков. Тот, кому это удается, овладевает сложной деятельностью, которую мы называем любовью.
  

  По мнению С. Л. Рубинштейна, «любовь выступает как усиление утверждения человеческого существования данного человека для другого» [34, с. 373]. Далее он поясняет: «В бесконечной мягкости и бесконечной требовательности любви проявляется особое творческое отношение к человеку, субъекту, поскольку оно способствует утверждению бытия человека все более высокого плана все большего внутреннего богатства» [34, с. 377].
  

  Ненасилие как независимость. Человека, испытывающего принуждение, вряд ли можно назвать свободным, он вынужден отвечать принуждением на принуждение, так как для него проблематичным является выбор ненасилия. Еще в большей степени он зависим, когда принуждает кого-либо по воле другого человека или в силу собственных устремлений и намерений, которые возникают как компенсация неудовлетворенности собой, внутреннего ощущения пустоты и слабости, тревоги и неуверенности, побуждающие его применять насилие в той или иной форме.
  

  Поэтому ненасилие — всегда личностная автономия и независимость. Сохранение независимости, внутренней свободы помогает человеку пережить сложные жизненные ситуации, в том числе и ситуации, связанные с выраженным насилием, подавлением и уничтожением личности.
  

  Независимость рождается в результате ощущения личностью возможности осуществить свободный выбор даже там, где, казалось бы, это сделать невозможно. Выбор же всегда предполагает возложение на себя определенных обязательств. Достижение независимости и автономии не есть форма разъединения людей, наоборот, это способ их объединения на принципиально новой основе, именуемой взаимопониманием и ненасилием.
  

  Ненасилие как способность к позитивному взаимодействию.
  

  Под ненасильственным взаимодействием мы понимаем взаимное воздействие людей друг на друга без использования открытых и скрытых форм принуждения, когда каждая сторона, сохраняя свою независимость, демонстрирует способность к согласованию действий и достижению позитивного результата. В этом плане ненасилие есть система установок, взглядов, намерений, выражающих стремление строить отношения с людьми, природой на ненасильственной основе, что достигается посредством свободного и естественного выбора, умения совершать ненасильственное действие как по собственной инициативе, так и в ситуации противодействия (ненасильственное сопротивление).
  

  В основе ненасильственного действия лежит способность человека предоставлять свободу другим и самому себе. Проблема свободы, ответственности, с ней связанной, широко обсуждается в философской, психологической, этической литературе. Согласно взглядам американского психолога К. Роджерса, достижение свободы возможно лишь в том случае, если человек, приобретая способность быть самим собой, научившись прислушиваться к себе, принимать себя, ориентироваться не на мнения других, а на собственный опыт, в то же время обретает способность принимать и понимать другого человека [31].
  

  Справедливости ради необходимо отметить, что в качестве очень серьезной проблемы следует признать проблему поиска граней между насилием и ненасилием, поскольку нередко они очень «размыты» и неопределенны. Поэтому целесообразно выделить объективный и субъективный планы анализа.
  

  В объективном плане о возможности насилия судят прежде всего по той позиции, которую занимает один человек по отношению к другому. Если эта позиция доминирования, то создаются предпосылки для «принуждающего» действия. Кроме того, о насилии или ненасилии судят по самому действию.
  

  Еще более сложным оказывается субъективный план. Как воспринимает индивид совершаемые против него действия? Возможны ситуации, когда безобидное действие воспринимается как наносящее ущерб, т. е. как насильственное, и, наоборот, в ряде случаев явное принуждение рассматривается противоположной стороной как правомерное, не ущемляющее прав человека.
  

   

   

  ГЛАВА 2. СУЩНОСТЬ ПЕДАГОГИКИ НЕНАСИЛИЯ
  

  2.1. Ненасилие как принцип гуманистической педагогики
  

  Прогрессивная педагогика всегда была пронизана идеями гуманизма, последовательно выступала и выступает против духовного и физического принуждения. Несмотря на относительно высокий уровень разработанности гуманистических теорий и конкретных технологий, они еще с трудом находят воплощение в реальной практике. К сожалению, насилие в скрытом, а иногда и в открытом виде присуще всей системе образования. Это обусловлено многими причинами, и прежде всего сложностями общественного развития и прогресса.
  

  Существует много педагогических идей, связанных с внедрением принципа гуманности в теорию и практику обучения и воспитания. Целесообразно рассмотреть лишь наиболее интересные из них с точки зрения ненасилия как квинтэссенции этих теорий и идей.
  

  Отказ от различных форм принуждения начал культивироваться представителями гуманистического направления в педагогике, сторонниками свободного воспитания (Ж.Ж. Руссо, М. Монтессори, Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель и др.).
  

  Один из ярких представителей гуманистической педагогики Ж.Ж. Руссо, французский философ-просветитель, педагог и писатель. Исходной позицией педагогических взглядов Ж.Ж. Руссо являются идеализация естественного состояния человека, отрицание роли современной культуры в развитии личности. Основные положения его педагогической теории: вера в могущество детской природы, следование за спонтанным развитием ребенка, предоставление ему полной свободы и изоляция от общества. Воспитание должно осуществляться естественно, сообразуясь с природой ребенка. Большое значение Ж.Ж. Руссо придавал принципу свободного воспитания. По его мнению, свобода — одно из естественных прав человека, и никому не дано отбирать это право. Роль педагога должна сводиться к тому, чтобы навести ребенка на правильное решение проблемы, оказывая косвенное влияние. Очевидна ориентация на актуализацию активности ребенка, развитие его инициативы при косвенном и тактичном руководстве взрослого.
  

  Особого внимания с позиции воплощения идей ненасилия в педагогической практике заслуживает концепция свободного воспитания, предложенная итальянским педагогом Марией Монтессори. Суть ее концепции выражает положение о том, что школа должна давать простор свободным и естественным проявлениям личности ребенка. Свобода понимается М. Монтессори не как освобождение от чего-то, а как деятельность. Причем понятие свободы тесно связано с понятием дисциплинированности: «Мы называем человека дисциплинированным, — пишет М. Монтессори, — когда он умеет владеть и свободно распоряжаться собою, следуя тому или другому жизненному правилу» [19, с. 379
  

  Таким образом, самостоятельность ребенка признается одной из основных категорий его развития, причем самостоятельность эта, считает М. Монтессори, обусловлена изначально заложенным в ребенке от природы: «…Начало развития лежит внутри. Ребенок растет не потому, что он питается, не потому, что он дышит, не потому, что он находится в благоприятных условиях температуры; он растет потому, что заложенная в нем потенциально жизнь развивается и проявляется, потому, что плодотворное зерно, из которого зародилась его жизнь, развивается, повинуясь биологическим законам, предначертанным наследственностью» [19, с. 381]. В своей практике М. Монтессори использовала разработанный ею прекрасный дидактический материал, прежде всего по сенсорному воспитанию маленьких детей.
  

  Принципиальное значение для педагогики ненасилия имеют взгляды Л. Н. Толстого, последовательно выступавшего против сложившейся в то время системы образования. Он указывает на существование парадокса, суть которого в том, что «малообразованный народ хочет образовываться, более образованный класс хочет образовывать народ, но народ подчиняется образованию только при насилии» [42, с. 25]. Выход из этого противоречия Л. Н. Толстой видит в реализации принципов демократизма, народности и гуманности, которые находят выражение в емком понятии «свобода». «Единственный метод образования есть опыт, а единственный критериум его есть свобода», — пишет Л.Н.Толстой [14, с. 28]. Таким образом, свобода выступает в его подходе как ведущий принцип обучения и воспитания. Под свободой Л. Н. Толстой понимает ненасильственное воздействие одного человека на другого с целью формирования у воспитываемого нравственных привычек и качеств личности.
  

  Одним из последователей Л..Н. Толстого, разделявшим его концепцию в области обучения и воспитания, был русский педагог К. Н. Вентцель. Опираясь на взгляды Л. Н. Толстого, он разработал цельную концепцию воспитания в духе ненасилия.
  

  Основную цель воспитания К. Н. Вентцель видит в освобождении ребенка и доставлении «освобожденному ребенку всех положительных данных для развития его своеобразной индивидуальности, его свободной личности, для раскрытия и наиболее полного развертывания всех дремлющих в нем творческих сил жизни», а исходной точкой считает «развитие воли путем свободного действия и путем самостоятельного творчества, потому что воля является центральным фактором душевной жизни, благодаря которому вся эта жизнь получает единство и гармоническое развитие и вместе с тем является венцом и высшей точкой развития душевной жизни» [8, с. 429].
  

  В «Доме свободного ребенка» не составляют учебных планов, как это принято в современной школе, не пользуются учебниками. На ребенка надо смотреть не как на ученика, а как на маленького искателя истины. И К. Н. Вентцель предлагает детям самим создавать свой учебник — сочинять книгу, которая содержала бы свод всего добытого ими в той или иной области знания.
  

  В теории самоактуализации личности А. Маслоу [18, с. 110] особенно ценной представляется идея самодвижения личности по пути познания истинного «Я», реализации своего предельного потенциала в деятельности и во взаимоотношениях. Заслуживает внимания предположение А. Маслоу о существовании некой инстанции, направляющей процесс самоакгуализации, в виде «бытийных» ценностей, потеря которых порождает метапатологию, тормозит процесс реализации себя.
  

  Принципиальное значение для педагогики ненасилия имеют взгляды представителя гуманистической психологии К. Роджерса. Как уже отмечалось, основным отправным пунктом его концепции является признание субъективной свободы человека. Достижение свободы возможно лишь в том случае, если человек приобретает способность быть самим собой, прислушиваться к себе, принимать себя, ориентироваться не на мнение других, а на собственный опыт, научившись в то же время понимать и принимать других людей. Нельзя людям навязывать что-либо, принуждать их делать то, что кажется кому-то необходимым.
  

  Центральное место он отводит процессу учения, а не процессу преподавания и выдвигает положение о двух типах учения: «когнитивное учение» и «опытное учение». К. Роджерс, критически оценивая теории, в основу которых положено понятие «усвоение знаний», считает, что ценным является только учение, основанное на собственном опыте, только оно становится значимым для личностного развития учащихся и их эмоциональной сферы и несущим в то же время значительный когнитивный потенциал. Следовательно, основная цель педагога — помочь детям достичь полноты своего самосуществования, стимулировать тенденцию к личностному росту, создавать для этого необходимую атмосферу.
  

  Среди отечественных исследователей важное место принадлежит психологу, педагогу, педологу Л. С. Выготскому, взгляды которого имеют принципиальное значение для становления педагогики ненасилия на современном этапе.
  

  Как известно, Л. С. Выготского не относят к представителям гуманистической психологии. Более того, некоторые его высказывания могут свидетельствовать о том, что он придерживался «жесткой» линии во взглядах на проблему взаимодействия педагогов и учащихся. Например, он считает, что «для научной психологии ребенок раскрывается как трагическая проблема в ужасающей диспропорциональности и дисгармоничности своего развития… ребенку предстоит вступить в жесткую борьбу с миром, и в этой борьбе воспитатель должен сказать свое слово. Вот когда у нас возникает представление о преподавании, как войне» [9, с. 367-368]. Его высказывания относительно идеалов свободного воспитания достаточно критичны. «Идеалы свободного воспитания, — пишет Л.С. Выготский, — т. е. решительно ничем не стесненное следование детским поступкам, вызывают наше возражение с двух точек зрения. Во-первых, на деле свободное воспитание никогда почти не может быть осуществлено… Во-вторых, полная свобода в воспитании означает отказ от преднамеренности, от всякого социального приспособления, другими словами — от всякого воспитательного воздействия. Воспитание с самого начала означает ограничивать и стеснять свободу» [9, с. 269].
  

  Исходя из этих положений, Л.С. Выготский поднимает проблему соотношения объективной и субъективной свободы ребенка. По его мнению, «свободное воспитание надо понимать исключительно как максимально свободное в пределах общего воспитательного плана и социальной среды» [9, с. 269-270].
  

  Однозначно и категорично высказывается Л.С. Выготский против авторитаризма как способа подавления активности ребенка. «Авторитарный принцип, — пишет он, — должен быть разрушен… послушание должно быть заменено свободной социальной координацией… Не послушание кому-либо или чему-либо, но свободное принятие на себя таких форм поведения, которые гарантируют правильность общего поведения» [9, с. 264]. В качестве, модели такого поведения Л. С. Выготский видит детскую игру: «Нигде поведение ребенка не бывает так регламентировано правилами, как в игре, и нигде оно не принимает такой свободной и нравственно-воспитательной формы» [9, с. 264].
  

  Таким образом, Л. С. Выготским был высказан ряд идей, касающихся активности всех сторон процесса воспитания, соотношения объективной и субъективной свободы ребенка, роли педагога, выступающего в качестве организатора среды, отношения к детству не как к «золотой поре», а как к периоду «дисгармонии и несоответствия организма и среды».
  

  Известный вклад в проблему воспитания в духе ненасилия внес В. А. Сухомлинский, которого по праву можно отнести к классикам современной отечественной гуманистически ориентированной педагогики. Основа его взглядов — вера в ребенка и любовь к нему. Ребенок — это человек, который является величайшей из всех ценностей мира, и только тот может стать настоящим мастером-педагогом, кто верит в человека, в его безграничные возможности. «В наших руках, — писал В. А. Сухомлинский, — величайшая из всех ценностей мира — Человек. Мы творим Человека, как скульптор творит свое изваяние из бесформенного куска мрамора: где-то в глубине этой мертвой глыбы лежат прекрасные черты, которые надо добыть, очистить от всего лишнего» [41, с. 78-79].
  

  Интересна позиция В.А.Сухомлинского, касающаяся ненасильственной организации взаимодействия педагогов и учащихся, воспитания гуманности у детей, доброты как основы мирной жизни среди людей.
  

  Идеи ненасилия наиболее полно выражены в педагогике сотрудничества. Практика работы таких педагогов-новаторов, как Ш. А. Амонашвшш, И. П. Волков, Е. Н. Ильин, С. И. Лысенкова, В. Ф. Шаталов и других, показала, что достичь высоких результатов в сфере обучения и воспитания подрастающего поколения можно только в том случае, если максимально учитывать интересы детей, предоставить им право на свободный выбор, любить их и принимать такими, какие они есть.
  

  Наиболее последовательно эти принципы выражены в психологических и педагогических трудах Ш. А. Амонашвили. Его основные педагогические принципы следующие: управление обучением и всей жизнью детей с позиций их интересов; постоянное проявление веры в возможности и перспективы каждого ребенка; сотрудничество с детьми в процессе обучения; поддержка достоинства детей, что создает атмосферу взаимоуважения, доверия, формирует у детей этические нормы нравственного поведения в обществе, поднимает авторитет каждого ребенка в детском коллективе; организация жизни и деятельности детей на уроке на основе принятия детей такими, какие они есть, а также органическое включение их активности в урок, который следует насыщать современной жизнью [1].
  

  Среди современных исследователей проблемы ненасилия являются Ситаров В.А., Маралов В.Г.(36). Они исследуют как теоретические аспекты проблемы, так и предлагают конкретные методы работы по формированию ненасильственного взаимодействия педагога с детьми дошкольного возраста и учащимися в образовательном процессе. Наше теоретическое исследование опирается на позиции названных ученых.
  

  Таким образом, произошедшие в нашем обществе положительные изменения, которые выразились в некоторых подвижках по пути демократизации всех сфер жизни и деятельности, а также практическая деятельность педагогов-новаторов и передовых учителей способствовали внедрению идей ненасилия в школы и другие учебные заведения, в том числе и дошкольные. Основа этому была заложена в концепции средней общеобразовательной школы, где поставлена задача по демократизации школы, преодолению отчуждения общества от школы, а школы от общества. Провозглашается принцип открытости школы, ее гуманизации, суть которого состоит в том, чтобы преодолеть подход к человеку как объекту обучения и воспитания, усилить внимание школы к личности ребенка. Педагог обязан строить отношения на взаимном доверии, на ненасильственной основе, должен научиться принимать цели, интересы детей, создавать условия для раскрытия и развития их способностей.
  

   

   

   

   

   

   

   

   

   

   

   

   

   

   

   

   

   

   

   

   

   

   

   

  2.2. Цели и задачи педагогики ненасилия
  

  Первоначально термин «педагогика ненасилия» понимался как объединительный принцип всех педагогов, выступающих против различных форм принуждения дошкольников и учащихся в различных воспитательных и образовательных учреждениях. Однако постепенно, с развертыванием теоретических и экспериментальных исследований в области обучения и воспитания детей дошкольного возраста и школьников на ненасильственной основе, данное направление в педагогике стало приобретать черты самостоятельного, обретать специфичность. Этому способствовало возникновение других направлений в отечественной педагогической теории и практике: педагогики сотрудничества, педагогики успеха, диалоговой педагогики, педагогики риска и т. п. В ряде исследований, например в работах А. Г. Козловой [15], предпринимаются серьезные попытки выделить своеобразие и особенности каждого из направлений.
  

  Определим цель и задачи педагогики ненасилия на современном этапе.
  

  Цель педагогики ненасилия — воспитание подрастающего поколения на ненасильственной основе и в духе ненасилия, миролюбия, уважения прав и достоинств других людей, бережного отношения к природе, всему живому, решение конфликтов без использования открытых и скрытых форм принуждения.
  

  Достижение данной цели связано с решением комплекса конкретных задач, которые составляют два взаимосвязанных блока.
  

  1.    Воспитание у подрастающего поколения миролюбия, духа ненасилия:
  

• формирование негативного отношения к войне, миролюбия как способности к международному и межнациональному взаимопониманию, отрицание насильственных методов разрешения социальных конфликтов;
  
• ненасильственное отношение к природе, ко всему живому;
  
• гуманное отношение к другим людям, в том числе и к самому себе, умение ненасильственными путями разрешать межличностные и внутриличностные конфликты, развитие способности к принятию и пониманию другого человека.
  

  2.    Гуманизация процесса обучения и воспитания, взаимодействия взрослых и детей:
  

• гуманизация существующих методов и форм работы в учебных заведениях разного уровня, системы взаимоотношений взрослых и детей;
  
• разработка и внедрение новых методов и форм педагогической деятельности, построенных на основе идей ненасилия;
  

  •    реформирование подготовки будущих педагогов в средних специальных и высших учебных заведениях, формирование у них личностных свойств и специальных умений, позволяющих в дальнейшем воспитывать детей в духе ненасилия и работать самим без использования принуждения.
  

  В мировой практике обучения и воспитания в духе ненасилия накоплен значительный опыт в решении первого блока задач. Практически во всех развитых странах разработаны специальные программы по воспитанию подрастающего поколения в духе мира. Издано большое Количество учебных пособий по проблемам мира и ядерной войны. В нашей стране целостной программы воспитания в духе мира, к сожалению, нет. Вся работа в этом направлении ограничивалась традиционными уроками мира и эпизодическими классными и внеклассными мероприятиями, носившими чисто пропагандистский характер. И лишь в последнее время была предпринята попытка обобщить первый позитивный опыт в работе по данной проблеме членами движения «Педагоги за мир и взаимопонимание».
  

  Особого внимания требует вторая группа задач. Нельзя у ребенка сформировать ненасильственное отношение к другим людям, если в основном педагогика продолжает придерживаться авторитарных позиций. Учителя, воспитатели осознанно и неосознанно использует широкий спектр методов и приемов, основанных на скрытом и открытом принуждении. Поэтому важно, чтобы был гуманизирован сам учебно-воспитательный процесс, начиная с дошкольных учреждений и кончая высшей школой. Гуманизация предусматривает переориентацию с учебно-дисциплинарной модели педагогического взаимодействия на личностно-ориентированную модель. Это весьма важно, так как даже в дошкольных учреждениях страны, около 30% воспитателей ориентированы на учебно-дисциплинарную модель. Очевидна необходимость организации работы по переподготовке кадров, важно обеспечить педагогов новым учебным инструментарием, создать предпосылки для собственного личностного изменения. В качестве таких предпосылок может служить ознакомление в процессе подготовки и переподготовки учителей, воспитателей с некоторыми идеями, разработанными в рамках гуманистической психологии и педагогики, с опытом работы педагогов-новаторов. Возможно также применение специальных социально-психологических тренингов, развивающих способности к ненасильственному отношению к другим, к позитивному разрешению конфликтов.
  

   

   

   

   

   

   

   

   

   

   

   

   

   

   

  2.3. Использование идей педагогики и психологии ненасилия в дошкольном образовании
  

  Наиболее благоприятным для решения многих задач педагогики и психологии ненасилия является дошкольный возраст. Это обусловлено, с одной стороны, сохраняющейся у детей высокой восприимчивостью к социальным воздействиям, с другой — потерей ими непосредственности, развитием элементов произвольности, самосознания, внутренних этических инстанций, возникновением иерархии мотивов, нарождающейся способностью к обобщению переживаний, что в целом способствует достижению определенного уровня сознательности и самостоятельности в проявлениях активности. Кроме того, дети дошкольного возраста очень чувствительны к миру человеческих отношений, обостренно реагируют на изменение отношения к себе, эмоционально переживают как радость, так и обиды. Поэтому в дошкольных учреждениях можно создать условия для развития способности у детей к ненасильственному взаимодействию со сверстниками и взрослыми.
  

  С этой целью была разработана специальная программа «Ненасилие», которая в течение нескольких лет применялась в дошкольном учреждении № 124 г.Череповца, имеющем статус федеральной экспериментальной площадки.
  

  Данная программа предусматривает работу с воспитателями, родителями и детьми. Далее остановимся на характеристике этой программы.
  

  Центральное внимание в программе «Ненасилие» отводится проведению специальных занятий с детьми. Эти занятия строятся на следующих основаниях:
  

  1. Для того чтобы обрести способность к ненасильственному взаимодействию, ребенок должен научиться позитивно относиться к себе (элементы самопринятия), видеть в себе разнообразные качества, осознавать их на доступном для возраста уровне, уметь адекватно оценивать результаты деятельности, свои умения и свойства личности..
  

  2. Уверенность в себе является важным фактором ненасильственного взаимодействия. Уверенность в себе — основа автономности и независимости личности, база для позитивного разрешения конфликтов, продуктивного общения и умения строить отношения.
  

  Как известно, неуверенность — результат неоформленности «Я-концепции», низкой самооценки, порождаемой, с одной стороны, невысокими реальными достижениями в разных видах деятельности, с другой — отрицательными оценками других людей.
  

  Неуверенность в себе детерминирует либо социально-импульсивное, либо социально-пассивное поведение, сопровождаемое состояниями тревожности, конфликтности, скрытой или выраженной враждебностью.
  

  3.    Для человека, практикующего ненасильственное взаимодействие в общении с людьми, характерны оптимистический взгляд на жизнь, позитивный эмоциональный фон, способность к сопереживанию. Поэтому в детском саду, дома ребенку необходимо создавать такие условия, при которых он мог бы переживать радость, учился бы справляться с собственными огорчениями, сорадоваться успехам.
  

  4.    Взаимодействие людей всегда позиционно: «Родитель», «Взрослый», «Ребенок» (по Э. Берну); «сверху», «снизу», «рядом»; отношение руководства, подчинения, равенства и т. п. Поэтому у детей дошкольного возраста важно сформировать не только представления о руководстве, подчинении, паритете, но и об умении осознанно занимать каждую позицию.
  

  5.    Проявление ненасилия как просоциального действия находит свое выражение в классе особых отношений личности к другим людям. Эти отношения конкретизируются в дружелюбии в противовес враждебности, в способности к доброте в противовес озлобленности и, конечно, в любви в противовес ненависти.
  

1. Ненасильственное действие выступает не только в роли инициативного акта, но и как ответное действие, как реакция. Чтобы научиться «держать удар», оказывать ненасильственное сопротивление, человек должен обладать известной смелостью и терпимостью. Следовательно, и у детей нужно формировать смелость в противовес трусости, выдержку (первоначальный аналог терпимости) в противовес невыдержанности.
   
2. Важную роль в процессе взаимодействия людей играет форма выражения того или иного отношения. Она может быть жесткой (грубость) и мягкой, этичной (вежливость). Обучение этическим нормам поведения, воспитание этических качеств, которые условно можно интегрировать в понятие «вежливость», следует начинать с дошкольного возраста.
   

   8.    Целенаправленная деятельность по воспитанию у детей качеств, необходимых для ненасильственного взаимодействия, стимулирует работу ребенка над собой. Формируется свойство личности, называемое миролюбием, выражающееся в способности к преодолению собственной агрессии, к ненасильственному разрешению конфликтов, к разумным компромиссам. Для того чтобы создать предпосылки для возникновения элементов позиции ненасилия, у детей важно сформировать миролюбие не только как личностное качество, проявляющееся во взаимодействии со сверстниками и взрослыми, но и как отношение к миру в целом, выражающееся в неприятии войны как способа разрешения конфликтов.
   

   Все это и обусловило к выделению 12 циклов занятий:
   

• «Кто Я-какой Я»;
  
• «Уверенность-неуверенность»;
  
• «Радость-огорчение»;
  
• «Руководство-подчинение-равенство»;
  
• «Дружелюбие-враждебность»;
  
• «Доброта-злобность»;
  
• «Любовь-нелюбовь (ненависть)»;
  
• «Смелость-трусость»;
  
• «Выдержка-невыдержанность»;
  
• «Вежливость-грубость»;
  
• «Миролюбие-агрессивность»;
  

  По каждому циклу предусматривается проведение 3-4 занятий в средних, старших, подготовительных группах. Некоторые занятия можно проводить, начиная со второй младшей группы.
  

  Общие цели формирования свойств личности конкретизированы по возрастным группам:
  

  Возраст	Формирование представлений у ребенка о том или ином Свойстве личности	Закрепление представлений о свойстве личности посредством ассоциирования, выражение соответствующих ощущений в творчестве	Эмоциональное переживание ребенком определенных состояний	Формирование поведенческих компонентов позиции ненасилия у ребенка
  Младшие группы
  	Проведение пропедевтических занятий
  Средни группы	О поведении людей, обла дающих тем или иным ка чеством, с использова нием анализа сказок,кар тин, симво лических изображений масок, поз и пр.	Первичное связы вание определен ных ощущений с тем или иным ка чеством, выраже ние этого ощуще ния в конкретной форме в творче ской деятельности на примере от дельных людей	Эмоцио нальное пе реживание, опосредо ванное вое созданием этого пере живания че рез изобра жение пове дения жи вотных, предметов, символов	Развитие спо собности взаи модействовать через использо вание кукол, жи вотных, предме тов-замести телей, символов
  Старши группы	О собствен ном поведе нии и его особенностях как форме выражения данного свойства. Широкое введение символов	Вторичное связы вание ощущений с определенными качествами, вы ражение этих ощущений в кон кретной форме, где действующим лицом является сам ребенок	Эмоцио нальное пе реживание определен ных состоя ний через их варьи рование пу тем смены позиций	Развитие спо собности взаи модействовать с другими людьми в игровых си туациях
  Подгот витель ные группы •	Об адекват ности собст венного по ведения и по ведения дру гих людей в определенной ситуации. Оценка дей ствий и по ступков с ак туализацией переживаний сторон. Ши рокое исполь зование сим волов	Широкое ассоциирование, выражение ощущений в творчестве в абстрактной форме	Интеграция эмоциональных переживаний в различных ситуациях	Моделирование реальных жизненных ситуаций.

  Таким образом, в основе формирования ненасильственного взаимодействия детей дошкольного возраста лежит развитие у детей: представления о себе, уверенности, эмоциональной культуры переживания, дружелюбия, доброты, любви, смелости, выдержки, вежливости, миролюбия.
  

   

   

   

   

   

  ЗАКЛЮЧЕНИЕ
  

  В философии и социологии «ценность» трактуется как понятие, используемое «для указания на человеческое, социальное и культурное значение определенных объектов и явлений», отсылающее «к миру должного, целевого, смысловому основанию, Абсолюту»
  

  Типологически ценности разделяются на ценности-цели, ценности-средства (инструментальные ценности), ситуативные ценности. Ценности могут быть: признанными (институционализированными), причем к ним могут как стремиться, так и не стремиться; непризнанными, но действительными; потенциальными. По объекту направленности различают ценности, направленные на себя, на других, на предмет, на природу
  

  Человечество было поставлено перед необходимостью выделения и осмысления нравственных ориентиров, которые давали бы возможность развиваться цивилизации в позитивном направлении. Эти ориентиры, принимаемые людьми вне зависимости от их классовой принадлежности, места жительства, религиозных, философских и иных взглядов, получили название общечеловеческих ценностей.
  

  Ненасилие — это идеологический, этический и жизненный принцип, в основе которого лежит признание ценности всего живого, человека и его жизни, отрицание принуждения как способа взаимодействия человека с миром, природой, другими людьми, способа решения политических, нравственных, экономических и межличностных проблем и конфликтов, утверждение и усиление способности всего живого к позитивному самопроявлению.
  

  Идеи ненасилия наиболее полно выражены в педагогике сотрудничества. Практика работы таких педагогов-новаторов, как Ш. А. Амонашвили, И. П. Волков, Е. Н. Ильин, С. И. Лысенкова, В. Ф. Шаталов и других, показала, что достичь высоких результатов в сфере обучения и воспитания подрастающего поколения можно только в том случае, если максимально учитывать интересы детей, предоставить им право на свободный выбор, любить их и принимать такими, какие они есть.
  

  Цель педагогики ненасилия — воспитание подрастающего поколения на ненасильственной основе и в духе ненасилия, миролюбия, уважения прав и достоинств других людей, бережного отношения к природе, всему живому, решение конфликтов без использования открытых и скрытых форм принуждения. Первое условие — ориентированность педагогов на личностную модель взаимодействия с детьми дошкольного возраста, школьниками и студентами.
  

  Второе условие предусматривает создание серии специфических предпосылок для организации жизнедеятельности обучающихся на ненасильственной основе и формирования у них позиции ненасилия на разных возрастных этапах онтогенетического развития.
  

  Наиболее благоприятным для решения многих задач педагогики и психологии ненасилия является дошкольный возраст. Это обусловлено, с одной стороны, сохраняющейся у детей высокой восприимчивостью к социальным воздействиям, с другой — потерей ими непосредственности, развитием элементов произвольности, самосознания, внутренних этических инстанций, возникновением иерархии мотивов, нарождающейся способностью к обобщению переживаний, что в целом способствует достижению определенного уровня сознательности и самостоятельности в проявлениях активности. Кроме того, дети дошкольного возраста очень чувствительны к миру человеческих отношений, обостренно реагируют на изменение отношения к себе, эмоционально переживают как радость, так и обиды. Поэтому в дошкольных учреждениях можно создать условия для развития способности у детей к ненасильственному взаимодействию со сверстниками и взрослыми.
  

   

   

  Список использованной литературы
  

1. Амонашвили III.А. В школу — с шести лет. — М., 1986.
   
2. Ассадмсоли Р. Психосинтез: теория и практика. — М., 1994.
   
3. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. — М.,1988.
   
4. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М., 1986.
   
5. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. -Ростов-на-Дону, 1983.
   
6. Братченко С.Л. Гуманистическая психология как одно из направлений движения за ненасилие. — СПб., 1999.
   
7. Бучшова И. А. Экспериментальное исследование педагогических стереотипов // Психология ненасильственного взаимодействия. — Череповец, 1999. -С. 13-20.
   
8. Вентцелъ К. Н. Идеальная школа будущего и способы ее осуществления // Хрестоматия по истории школы и педагогики России. — М., 1974.
   
9. Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М., 1991.
   

   10. Доценко Е.Л. Не будь попугаем, или Как защититься от психологического нападения. — Тюмень, 1994.
   

   11. Каппони В., Новак Т. Сам себе психолог. — СПб., 1994.
   

   12. Кинг М.Л. Поломничество к ненасилию // Этическая мысль: Научно-публицистические чтения. 1991. -М., 1992.-С. 168-181.
   

   13. КиреевГ.Н. Сущность насилия. — М., 1990.
   

   14. Клепцова Е.Ю. Психологическая структура терпимого отношения личности // Психология ненасильственного взаимодействия. — Череповец, 1999. -С. 40-46.
   

   15. Козлова А. Г. За педагогикой ненасилия — будущее. — СПб., 1996.
   

   16. Маралов В. Г. Психология педагогического взаимодействия воспитателя с детьми. — М., 1992.
   

   17. Маралова Т. П. Реалистический гуманизм Л.С. Выготского и проблемы педагогики ненасилия на современном этапе // Традиции и новации в педагогике ненасилия: Тезисы докладов Всероссийской конференции. — Киров, 1996.
   

   18. МаслоуА. Самоактуализация//Психология личности: Тексты. — М., 1982.
   

   19. Монтессори М. Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию в домах ребенка // История дошкольной зарубежной педагогики. Хрестоматия. — М., 1974.
   

   20. Новейший философский словарь. — Минск, 1999.
   

   21. Обухова Л. Ф. Концепция Ж. Пиаже: за и против. — М., 1981.
   

   22. Орлов Ю.М. Психология ненасилия. — М., 1997.
   

   23. Орлов ЮМ. Психология принуждения. — М., 1997.
   

   24.Пезешкиан Н. Позитивная семейная психотерапия: Семья как психотерапевт. — М., 1983.
   

   25. Перлз Ф. Опыт психологии самопознания. — М., 1993.
   

   26. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. — М., 1992.
   

   27 .Посталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху. — Казань, 1992. 28.Психология: Словарь. — М., 1990.
   

   29. Рейковский Я. Просоциальная деятельность и понятие собственного «Я» // Вестник Московского университета. Серия 14: «Психология». — 1971. — № 1.
   

   30. Рогожникова С.М., Хромов В. В. Ненасильственное взаимодействие и проблема самопринятия личности педагога // Психология ненасильственного взаимодействия. — Череповец, 1999. — С. 8-12.
   

   31 .Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М., 1994.
   

   32. Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии (30-60-е гг.): Тексты. — М., 1986. — С. 200 — 230.
   

   33. Розов Н. С. Культура, ценности и развитие образования. — М., 1992. 34. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. — М., 1983.
   

   35. РуссоЖ.Ж. Эмиль, или О воспитании//Пед. соч.: В 2 т. -М., 1981 -Т. 1.
   

   36. Ситаров В. А., Маралов В. Г. Психология и педагогика ненасилия. — М 1997. 37. Словарь по этике / Под ред. И. С. Кона. — М., 1975.
   

   38. Сталин В. В. Самосознание личности. — М., 1983. Статьи. Документы. Педагогический поиск. Воспоминания. Страницы литературы. — М., 1991.
   

   39. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива // Избр. пед. соч.: В 3 т. — М., 1981.-Т. З.-С. 205-394.
   

   40. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа// Избр. пед. соч.: В 3 т -М., 1981.-Т. 2.
   

   41 .Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы // Избр. пед. соч.: В 3 т. — М., 1981. -Т. 3. — С. 7-204.
   

   42. Толстой Л.Н. О народном образовании // Собр. соч.: В 22 т. — М., 1983. -Т. 16.-С.7-28.
   

   43. Толстой Л.Н. Соединить в себе любовь к делу и к ученикам // Учитель:
   

   44. Уилбер К. Вечная психология: спектр сознания // Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности. — М., 1990. — С. 469-486.
   

   45. Уманский Л. И. Методы экспериментального исследования социально-психологических феноменов // Методология и методы социальной психологии. — М., 1977.-С. 57-58.
   

   46. Франкл В. Человек в поисках смысла. — М., 1990.
   

   47. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. — М., 1993.
   

   48. Хекхаузен Г. Мотивация и деятельность. — М., 1986. -Т. 1.
   

   49. Юнг К. Приближаясь к бессознательному // Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности. — М., 1990. — С.351-236.
   

   50. Яценко Т.С. Активная социально-психологическая подготовка учителя к общению с учащимися. — Киев, 1993.