Мотивы как психологическая причина поведения

 

Общее понятие о мотивах. Каждому хорошо известна народная мудрость: «Суди не по словам, а по делам». Обычно этот афоризм как аксиома принимается и в педагогической и практике. О прилежании ученика заключают по тому, как он готовит уроки, о его дисциплинированности — по поведению в школе и на улице, как общественника его оценивают по степени участия в делах класса и школы и т. д.

Однако достаточно ли наличия поступка, чтобы судить о сущности человека, о том, что мы называем эгоизмом или альтруизмом, общественной направленностью или закоренелым индивидуализмом, одним словом, чтобы судить о том, какой человек стоит перед нами?

Мотивы возникают вследствие осознания человеком своих потребностей.

Хорошо известно, что человеческое поведение редко обусловлено одним-единственным мотивом. Чаще всего их бывает несколько. Ими могут стать идеалы, мечты, чувства, стремления, интересы и многое другое. Мотивы классифицируют по видам вызывающих их потребностей и по конкретному содержанию деятельности, в которой они реализуются.

Изучение мотивов дает возможность наиболее полно характеризовать человека вообще, а подрастающего человека особенно. В самом деле, уже знание таких мотивов поведения школьника, как интересы, объясняет особенности общения ребенка, подростка и юноши, выбор ими дружеских связей. Педагогу очень важно знать, какова общественная ценность и субъективная значимость мотивов поведения воспитанников. Очевидно, совсем различный педагогический подход следует искать к подростку, хорошо занимающемуся только потому, что его побуждает страх наказания, или к его товарищу, самозабвенно увлеченному предметом.

Нет нужды повторять хорошо известную, но далеко не всегда реализуемую истину о том, что одна из главных задач учителя с первого до выпускного класса — упорно и терпеливо формировать содержательные и общественно значимые мотивы, которые бы направляли не только школьную, но и всю последующую жизнь человека.

Учитель знает и о таком важнейшем мотиве поведения, как мечта, занимающем важное место в педагогике А. С. Макаренко, в его концепции о перспективных линиях развития как, отдельного человека, так и детского коллектива.

Осознаваться мотивы могут по-разному. Они могут отражать, истинные потребности человека, способствующие его развитию, но могут и «придумываться» им, если эти потребности противоречат общественной морали или когда человек искаженно осознает свои потребности, выражая их в неадекватных мотивах. В этом случае мотивы как бы «прикрывают» лежащие в их основе потребности, в которых человеку трудно признаться самому себе. Такие мотивы называются защитными¹.

Защитные мотивы весьма устойчивы. Ученик обычно настаивает на них с необычайным упрямством. Характерно, что даже у смышленых ребят доводы в этих случаях порой нелогичны, но школьники не замечают этого.

А объясняется это просто. Человек не всегда смотрит правде в глаза. Он делает это охотнее в тех случаях, когда правда ему приятна. В то же время сознание, словно оберегая собственный покой от разрушительного действия отрицательных эмоций, стремится вытеснить вызывающие их неприятные переживания.

Тем более важной становится для педагога задача обнаружить истинную мотивацию. Как решить эту задачу?

Начнем с того, что, как правило, мотив, т. е. психологическая причина поведения или деятельности, всегда соотнесен с представлением о цели, на достижение которой это поведение направлено; со способами достижения цели и, наконец, с представлением о результате деятельности.

Именно изучение соотношения мотива, цели, способа действия и его результата и служит психолого-педагогическим приемом анализа деятельности человека.

Трудностей в понимании человеком самого себе значительно больше, чем мы можем предполагать. К числу их относятся и умственные способности, и эмоциональные факторы, и принятые в обществе привычки, обычаи. По существу те же причины вызывают и откровенную ложь при попытках оправдать хорошо осознаваемые человеком, но антиобщественные, нечестные, недобросовестные поступки.

Однако для педагога-практика очень важно уметь выявить истинные принципы поведения ученика.

Формирование мотивов поведения. Вслед за выяснением подлинных мотивов поведения перед учителем встает основная задача: сформировать мотивацию, характерную для человека с коммунистическими идеалами. Едва ли в педагогике существовала задача более важная, чем эта.

Конкретных способов формирования общественно значимых мотивов поведения столько же, сколько существует мотивов. Мы упомянем лишь об общей, типичной для многих случаев схем. К ее характеристике не раз возвращался в своих работах известный советский психолог А. Н. Леонтьев.

Мотивами поведения у детей чаще всего становятся интересы, при этом среди них различают непосредственные и опосредованные. Непосредственный интерес — это интерес к самому предмету деятельности. Школьника могут увлечь туристические походы, постройка лодки-катамарана, изучение боевого пути прославленной воинской части, эпопея космических полетов. Но для того чтобы удовлетворить этот непосредственный интерес, нужно совершить много иных действий, которые сами по себе интереса для молодого человека могут не представлять. Например, для осуществления туристского похода нужно научит) пользоваться картой, компасом и приобрести элементарные навыки ориентирования. Подросток может интересоваться этим только и не столько потому, что его увлекают именно эти разделы географии, а потому, что они необходимы ему для другого, захватившего и увлекшего его дела. Если оно достаточно сложно и серьезно, то вызванное опосредованным интерес занятие постепенно перерастает в серьезное увлечение.

Само явление превращения опосредованного интереса в непосредственный А. Н. Леонтьев назвал сдвигом мотива на цели.

Действительность и жизненность этого важного для педагогики психологического механизма я хотел бы показать, обратившись к своей директорской практике.

Много лет подряд на кусочке кавказского Черноморского побережья, там, где Мюсерский хребет подходит вплотную к морю, мы разбивали летний лагерь. Отсюда уходили туристские группы в горные походы к снежным вершинам и перевалам Западного Кавказа, отсюда уплывали шлюпочные команды под веслами и парусами в ближние и дальние морские походы.

Все это и многое другое, что было связано с лагерем, подводная охота, возможность научиться управлять парусом овладеть греблей, наконец, просто купание в теплом море было достаточно сильным мотивом для выполнения десятков других, поставленных жизнью и нами, педагогами, целей.

А цели были самые разные. Большая группа мотористов каждый год чинила, разбирала и промывала лодочные моторы и верный движок. Приходилось самим налаживать радиотехнику, каждый год строить лагерь, работать в колхозе. Все обязаны были овладеть минимумом знаний по геологии (в лагере проводились геологические экспедиции), будущие участники шлюпочных походов знакомились с картой звездного неба. Каждая группа вела свой историко-археологический или этнографический риск, а для этого нужно было располагать немалыми сведениями и собиравшимися весной исходными данными.

Таким образом, непосредственный интерес «обрастал» массой опосредованных. Основной предмет стремления становился доступен лишь через достижение многих промежуточных целей. И на наших глазах происходил тот самый процесс «сдвига мотива а цель», о котором говорил А. Н. Леонтьев. Например, занятия геологией, археологией, историей, радиотехникой сами по себе заинтересовывали, становились мотивом последующей деятельности, а нередко и выбора профессии.

То, о чем говорилось выше, касается изучения и выявления любых мотивов. Теперь же мы обратимся к анализу, способам выявления и приемам формирования потребностей и мотивов именно учебной, познавательной деятельности.

 

Возможности преодоления и предупреждения
неуспеваемости школьников

 

Предупреждение и преодоление неуспеваемости принадлежит к «вечным» проблемам школьной жизни. Решению их отдают немалую часть своего времени учителя, заместители директоров по учебно-воспитательной работе и директора школ.

Что говорить, за последнее время число второгодников значительно сократилось. Но значит ли это, что уменьшилось число детей, недостаточно качественно усваивающих школьную программу?

Школа до сих пор пользуется весьма скудным и далеко не (совершенным набором средств помощи отстающем и слабоуспевающим ученикам. Если отвлечься от робких попыток вести дифференцированные занятия на уроке, весь перечень средств педагогической помощи и профилактики можно свести к двум группам: организации во внеурочное время дополнительных занятий, повторяющих традиционные методы обучения на уроке, и оказанию хорошо известных мер давления, таких, как вызов родителей, «проработка» неуспевающих учителями или детскими коллективами.

Все эти средства не только малоэффективны, но нередко бывают и просто вредны. Исследование психолога В. И. Зыковой показало, что многие дети быстро адаптируются к карательным мерам и «проработкам». У других же следы пережитых травм настолько сильны, что вызывают на уроках резкую заторможенность. При опросе эти ученики теряются, отвечают невпопад и т. д. Нередко после серии «проработок» ребенок утрачивает веру в свои возможности и перестает заниматься вовсе.

Несовершенство методов психолого-педагогической работы с отстающими детьми, особенно в младших классах, ведет к изоляции таких детей от коллектива. Дружеские связи они ищут во внешкольных — дворовых и уличных — компаниях, часто с отрицательной социальной направленностью. Наконец, мы уже говорили, что подобные средства ведут к угасанию познавательной потребности.

Проблема обучаемости. Где же скрыты причины, порождающие неуспеваемость? Педагоги-ученые видят их прежде всего в несовершенстве методов преподавания. Многие же учителя склонны объяснять слабую успеваемость недостатком волевых и нравственных качеств детей, отсутствием усердия и прилежания. Отсюда и стремление к карательным мерам.

В течение ряда лет проблема неуспеваемости исследуется группой ученых, возглавляемой Н. А. Менчинской.

В основу психологической характеристики неуспевающих учеников Н. А. Менчинской и ее сотрудниками было положено понятие обучаемости, т. е. восприимчивости к усвоению знаний и способов учебной деятельности. Правомерно ли использование этого понятия? Можно ли вообще говорить о существовании некой общей способности к учению? Данные исследований подтверждают это предположение.

Обучаемость не следует смешивать с умственным развитием. С высоким уровнем развития иногда может сочетаться низкая обучаемость, компенсируемая старанием и трудолюбием. Умственное развитие может достигать с возрастом высокого уровня, в то время как обучаемость может сохраняться более или менее постоянной длительное время.

Раскрывая содержание этого понятия, исследователи подчеркивают необходимость различать общую обучаемость и специальную. Первая проявляется при обучении всем учебным предметам, вторая обнаруживается лишь при изучении какого-то одного.

Н. А. Менчинская и ее сотрудники подчеркивают, что важнейшими среди психических процессов, накладывающими отпечаток на обучаемость школьника, являются особенности его мышления, а не памяти и внимания, как это обычно считают в {школе. Н. И. Мурачковский проводил опыты с целью исследовать память и внимание слабоуспевающих учащихся. Он предлагал запоминать слабоуспевающим и неуспевающим учащимся слова и цифры. Из 20 слов и такого же количества цифр неуспевающие в среднем запоминали 7 слов и 5 цифр, успевающие соответственно 7 и 6. Аналогичные результаты дало и сравнительное изучение внимания этих групп школьников. При выполнении соответствующего задания неуспевающие школьники допустили в среднем по 7 ошибок, а хорошо успевающие — по 8. Правда, при этом индивидуальный темп работы неуспевающих был на 20 — 50% ниже. Все это говорит о том, что не память и внимание, а специфика мыслительной деятельности является первоисточником трудностей у слабоуспевающих детей.

Психологические особенности неуспевающих учащихся. Проводя, обучение слабоуспевающих и исследуя их мышление в специальных экспериментальных ситуациях, ученые пришли к выводу, что эти дети не умеют делать дедуктивные умозаключения, для них трудно произвести обобщение на основе выделения существенных признаков, особенно если таких признаков, несколько. Отмечены также трудности при проведении со относительного анализа; уровень абстрагирования и обобщения как правило, ниже того, который требуется для продуктивного решения проблемы.

Развитие словесно-логического мышления у неуспевающих учащихся значительно отстает от наглядно-действенного, что приводит либо к непониманию формулировок правил, либо к тому, что формальное знание правил не сопровождается правильным решением задачи. Такие ученики, например, легко воспроизводят отдельные детали чертежа теоремы, а в ее доказательстве могут пропустить самое существенное. Некоторым из них использование наглядного материала на уроке не помогает, а лишь мешает, так как их отвлекают имеющиеся в этом материале несущественные признаки, и т. д.

Именно эти особенности мышления накладывают отпечаток на протекание иных психических процессов, в частности памяти и внимания, которые, как мы уже отмечали, сами по себе существенно не отличаются от соответствующих психических функций хорошо успевающих детей. Так, хорошо запоминая отдельные цифры и слова, неуспевающие учащиеся при запоминании смыслового материала воспроизводили значительно меньше звеньев доказательства, пропуская порой самые существенные, из них.

Указанные особенности психических процессов тесно связаны и со слабой самоорганизацией этих школьников, неумением произвольно управлять вниманием, нежеланием и неумением прилагать усилия для его концентрации. Для них характерна склонность к некритичному переносу способов действия, эффективных в одних условиях, в новую ситуацию, где эти способы не ведут к достижению поставленной цели. Стремясь избежать умственной работы, эти учащиеся ищут различные обходные пути, освобождающие их от необходимости мыслить. Следствием этого является систематическая интеллектуальная недогрузка, которая приводит к значительному снижению уровня умственного развития. Если не принимаются эффективные педагогические меры, то ученик с пониженной обучаемостью все более и более отстает от товарищей. Постепенно вырабатывается определенное отношение к нему со стороны коллектива, складывается стереотипное мнение учителей, и, что, может быть, самое главное он сам перестает верить в себя, в свои силы, в возможность выполнить задание даже в тех случаях, когда в действительности оно оказывается ему по плечу, т. е. происходит то самое занижение самооценки.

А. И. Липкина, изучавшая роль педагогической оценки в формировании личности неуспевающего школьника, отмечает, что самое симптоматичное для неуспевающих — падение от класса к классу процента высоких самооценок и резкое возрастание заниженных. Так, с I по IV класс количество слабоуспевающих, считающих себя еще более слабыми, чем они есть в действительности, возрастает в три раза.

Одна из важных побудительных сил учения — мотив достижения успеха — у этой категории школьников постепенно исчезает. К плохим оценкам они привыкают и начинают воспринимать их как нечто должное и неотвратимое. Психологию двоечника достаточно хорошо выразил один из испытуемых:

«Я раньше из-за двоек расстраивался, даже плакал, домой не хотел идти. А теперь я уже привык. Когда получаю тетрадку, даже не смотрю».

Что же делать с такими детьми? Создавать для них специальные школы? Но особенности психических процессов, о которых мы только что говорили, не являются патологическими. В подавляющем большинстве случаев слабая обучаемость объясняется либо отклонениями, лежащими в пределах нормы, либо временной задержкой психического развития. Это столь же естественно, как то, что один ребенок растет до поры до времени несколько медленнее других, отставая от средней возрастной нормы.

Типы неуспевающих. Дети с задержкой в развитии отличаются от умственно отсталых школьников более высокой продуктивностью произвольного запоминания и мышления при самостоятельном выполнении экспериментальных заданий. Но главное их отличие — большие потенциальные возможности развития, которые могут реализоваться при умело оказанной помощи.

Ученые считают, что темп развития таких детей может быть ускорен, но только в том случае, если при обучении будут учитываться специфические особенности их психики. Первым шагом в этом направлении является четкая классификация различных типов неуспевающих и определение на ее основе мер действенной помощи.

В коллективе психологов, работающих под руководством Н. А. Менчинской, за основу классификации неуспевающих школьников, кроме главного показателя — обучаемости, принималась также направленность личности учащихся, их мотивационная сфера.

Различались три основных типа неуспевающих:

первый характеризуется низкой обучаемостью, сочетающейся с положительным отношением к учению и сохранением позиции школьника;

для второго показательно высокое качество мыслительной деятельности, сочетающееся с отрицательным отношением к учению при частичной или даже полной утрате позиции школьника;

третий проявляется в низкой обучаемости, сочетающейся с отрицательным отношением к учению при частичной или полной утрате позиции «школьника.

Остановимся несколько подробнее на характеристике каждого из названных типов и их подтипов в том виде, в каком это сделано Н. И. Мурачковским.

В основу деления на подтипы положены два показателя:

1) средства, при помощи которых школьники компенсируют неуспех в учении;

2) наличие или отсутствие направленности на определенный вид деятельности в будущем.

В зависимости от этого среди первого типа школьников различают два подтипа.

К одному из них отнесены учащиеся, стремящиеся компенсировать неуспех в учебной работе с помощью какой-либо практической деятельности. Занятие ею накладывает определенный отпечаток на характер их мышления. Общая для этой группы неразвитость абстрактного мышления сочетается со стремлением конкретизировать условия и способы решения задачи. Эта тенденция позволяет достичь некоторых успехов в учебе.

Учебный материал такие дети усваивают с трудом, главным образом из-за неразвитости аналитического мышления. Анализ осуществляется «короткими звеньями» и вследствие этого направлен только на часть задачи, но не на все задание в целом.

Для учащихся этого подтипа характерно также наличие направленности на определенный вид деятельности в будущем, более или менее ясное представление о желаемой профессии. Обычно эта направленность зависит от содержания практической деятельности, которой они компенсируют свои неудачи в учении. В связи с этим такие учащиеся дают себе объективную самооценку.

Для школьников второго подтипа характерно стремление |избегать всяких трудностей в учебной работе. Пытаясь до? биться успехов в учебе, они прибегают к недозволенным средствам: списыванию, подсказкам и т. д. Эти дети относятся и ко всякой иной работе так же, как к учебной. У них весьма ограниченный запас представлений об окружающем мире. В отличие от школьников первого подтипа они даже не пытаются вникнуть в смысл учебного задания. Как правило, они не думают о будущем.

Учащиеся второго типа обычно приходят в школу с хорошей подготовкой и желанием учиться. Однако дома их не приучили к усидчивости, они привыкли заниматься лишь тем, что нравится. Поэтому необходимость сосредоточить внимание, напрячь память, активно мыслить вызывает у них неудовольствие. В то же время возникающий на этой основе неуспех в учении влечет моральный конфликт. Он в свою очередь рождает отрицательное отношение к учению, а порой и отчуждение от коллектива класса. Планы этих детей на будущее не связаны с учением. Интересы разнообразны, порой среди них важное место занимают и познавательные интересы

Среди школьников второго типа также можно выделит два подтипа.

К первому относятся учащиеся, которые свой неуспех в учении и неблагополучное положение в коллективе компенсируют внеклассной интеллектуальной деятельностью. Их, например, может интересовать чтение не связанных с программой книг по зоологии, астрономии или космонавтике. Их мечты о будущем связаны именно с этими областями внеклассных увлечений. У таких ребят не сформированы широкие социальные мотивы учения.

Неуспех в учении у школьников второго подтипа приводит их к поискам связей с другими, чаще всего внешкольными сообществами. У этих детей наблюдаются нередко интересы
и склонности, имеющие отрицательную социальную направленность. Такие школьники часто теряют позицию ученика. Они грубо нарушают дисциплину и имеют плохую репутацию у учителей.

Характеристику неуспевающих третьего типа нетрудно представить, суммируя особенности слабой обучаемости, свойственные первому типу, и черты антисоциальной направленности, проявляющиеся у школьников, отнесенных ко второму подтипу второго типа.

Конечно, приведенная классификация может совершенствоваться. В ней, в частности, не нашли места учащиеся, слабая успеваемость которых обусловлена задержками физического развития и связанной с этим быстрой утомляемостью и пониженной работоспособностью. Не определено место и той группы детей, первопричиной неуспеваемости которых были длительные пропуски занятий по болезни и т. д.

Методы работы с неуспевающими. Для педагога анализ причин неуспеваемости и ее типология представляют интерес постольку, поскольку они открывают возможности предупреждения и преодоления этого широко распространенного школьного недуга.

К сожалению, еще нельзя утверждать, что в настоящее время педагоги и психологи выработали достаточно дифференцированные рекомендации, учитывающие как типологические особенности неуспевающих, так и различные формы учебной работы школы. Но есть основания полагать, что такого рода задача будет решена в ближайшее время.

Уже сейчас на основе серии обучающих экспериментов психологи в состоянии предложить школе ряд конкретных рекомендаций в этой области.

Какие же формы работы рекомендуются для неуспевающих различных типов?

С неуспевающими, принадлежащими к первому типу (с низкой обучаемостью). необходимо в первую очередь проводить работу, направленную на перестройку тех особенностей мыслительной деятельности, которые тормозят успешное обучение.

Недостаточное развитие способности к обобщению, преобладание наглядно-действенного мышления над словесно-логическим заставляет обратить особое внимание на первых этапах обучения на развертывание, по терминологии П. Я. Гальперина, материального или материализованного действия, на опору на наглядные образцы. При этом педагог должен создавать такие условия, чтобы использование наглядных пособий не вызывало, как предупреждает об этом В. В. Давыдов, сосредоточения внимания на второстепенных признаках, отвлекающих от решения главной мыслительной задачи.

Следует практиковать задачи и упражнения, требующие перехода мысли от отвлеченного плана к конкретному и наоборот (привести примеры, иллюстрирующие правило, или сделать обобщение на основе ряда частных случаев и т. д.).

Полезно больше упражнять детей со слабой обучаемостью в операциях и примерах, требующих сопоставительного анализа.

Как показал опыт работы в условиях специально созданного экспериментального класса, на начальных стадиях обучения детей с низкой обучаемостью в целях выработки положительной мотивации к учебному труду целесообразно занимать более простыми видами деятельности. Это дает возможность четко организовать выполнение учебной работы, а главное, вызвать у учеников удовлетворение от сознания того, что они справляются с ней успешно (вспомним о «стратегии формирования успеха»).;

И лишь затем, когда создано положительное отношение к учению, следует вовлекать детей в активную мыслительную работу, ставя перед ними проблемы и систематически обучая их приемам мышления. При этом, как подчеркивает Н. А. Менчинская и ее сотрудники, очень важно, чтобы учителем была создана ситуация, в которой каждый ученик мог бы проявить себя, а преподаватель — поощрить его за любой, даже скромный успех.

В отличие от умственно отсталых детей учащиеся с пониженной обучаемостью охотно и успешно пользуются помощью взрослого. Эту особенность также следует умело использовать, последовательно уменьшая объем помощи с тем, чтобы зона самостоятельной деятельности детей непрерывно расширялась. Подсказывающие ответы желательно чередовать по характеру: это может быть и конкретизация задания, и совместное решение аналогичной задачи, и прямое указание приема, которым она решается, и предостережение от ошибки.

В системе заданий, предлагаемых детям, определенное место должны занимать и легкие, «очевидные» задачи, которые заведомо могут быть решены самостоятельно. Это поможет выработать положительное отношение к самостоятельной работе.

Большую роль играет правильный выбор форм учебной работы. Для одних детей с пониженной обучаемостью достаточно обеспечить индивидуальный подход в условиях фронтальных занятий с целым классом, для других наряду с этим желательно использовать такие виды группового обучения, при которых разные группы детей получают задания разной степени трудности (задания при этом различаются и по содержанию, и по объему, и по методике их предъявления).

Для детей с наиболее низкой обучаемостью, как показала практика, эффективным является обучение в специальных классах с однородным составом. Эти классы иногда называют классами выравнивания. Они созданы в Москве, Горьком. В условиях организованного таким образом обучения за 2 — 3 года продуктивность мышления школьников многократно возрастает. Многие из них начинают учиться не хуже своих сверстников.

Мы затронули главным образом методические проблемы, на которые обращают внимание психологи, анализируя причины, порождающие неуспеваемость школьников. Но не надо забывать, какую роль играют тут воспитательная работа, привитие интереса к учению, выработка необходимых для интеллектуального труда волевых качеств, установление правильных отношений между учащимися и педагогом, создание благоприятного психологического климата в детском коллективе.

Я. Л. Коломинский отмечает — что ему не раз в процессе исследования приходилось сталкиваться со случаями, когда ученик, занимавший в одном классе высокое положение, при переходе в другую школу и даже в параллельный класс оказывался в неблагоприятном положении. Те качества, которые в одном классе оценивались как положительные, например стремление хорошо учиться, принципиальность в отношениях с товарищами, вежливость к педагогам, в новом классе воспринимались как стремление выслужиться перед учителем, карьеризм и т. д.

Тот же автор упоминает, что в хорошо организованном классе мотив помощи товарищу в качестве критерия выбора встречался в шесть раз чаще, чем в менее организованном. В первом из (названных классов осуждение по моральным мотивам было значительно более распространенно, чем во втором.

Киевский психолог В. М. Галузинский исследовал причины изоляции подростков и юношей в VIII—Х классах девяти школ г. Киева. Среди этих ребят 9 были отличниками, подвергшимися изоляции за то, что они не давали списывать домашние задания. В число изолированных попали и те ребята, которые протестовали против затеваемой шалости, срыва урока и т. д.

Все эти наблюдения не могут не поколебать уверенность молодого педагога, принесшего с вузовской скамьи убеждение, что во всех сложных перипетиях школьной жизни наилучший и наиболее правильный путь — обращение к «коллективу». Важно предупредить начинающего учителя — не спешить выносить на суд ученической общественности поведение отдельных детей.

Пусть это будет нашим первым выводом, первым условием, обеспечивающим добрый психологический климат для каждого ученика.

Перейдем ко второму, казалось бы, парадоксальному факту. Все исследователи подчеркивают, что в относительно более организованных классах изолированных детей намного больше, нежели в классах менее организованных. Хорошо это или плохо? С одной стороны, очень хорошо. Это свидетельствует о том, что в классе выработалось устойчивое общественное мнение. Однако здесь возникают сразу два вопроса. Первый: какое общественное мнение? Быть может, класс, как в исследованиях В. М. Галузинского, отвергает хороших, принципиальных ребят, чьи жизненные установки, ценностные ориентации идут вразрез с не очень добрыми традициями, привычками, взглядами их товарищей? В школе в подавляющем большинстве случаев это оказывается не так.

Тогда встает второй вопрос: в какой мере педагогично такое положение, при котором «отвергаются» недисциплинированные ученики и лентяи. Казалось бы, странный вопрос. Что же плохого в этом? Большинство классных руководителей и воспитателей говорят о таком положении обычно с гордостью, как о главном, зримом и ощутимом итоге проделанной работы.

Учитель в таких случаях надеется, что, наделенные отрицательными качествами, «отверженные» склонят голову перед мнением большинства и немедленно исправятся. Однако психологи утверждают, что это не так. «Можно считать установленным, — пишет А. В. Киричук,— что коллектив выступает как полноценный инструмент индивидуального развития личности лишь тогда, когда положение ребенка в системе личных взаимоотношений благоприятное, когда статус достаточно высок. Если же учащийся по тем или другим причинам попал в неблагоприятное положение, коллектив перестает быть заметным фактором в его формировании»¹.

Отсюда вытекает вывод: создание общественного мнения класса не конец, а лишь начало наиболее сложной части педагогического труда — работы с «трудными» детьми.

Теперь постараемся выяснить, а не бывает ли так, что сам учитель несет определенную долю ответственности как за появление в классе «отверженных», так и за воспитание «избранных», имеющих явную склонность к автократии и эгоизму.

Все без исключения исследователи отмечают прямую зависимость положения учеников первых классов в системе межличностных отношений от оценки, даваемой им учителями.

Хорошо известно, что авторитет учителя в I классе непререкаем. Он бывает выше авторитета отца, матери, старших братьев и сестер. Оценивая товарища, первоклассник в большинстве случаев повторяет учительские характеристики.

Но, как показывают психологические исследования, критерии оценки учителем учеников ограничиваются, как правило, тремя показателями: успеваемостью, дисциплиной и внешним видом школьника. Для обоснования этого утверждения нет необходимости прибегать к услугам психологов. Для этого достаточно нашего собственного учительского опыта, наших наблюдений и самонаблюдений. Такое отношение известно каждому, работавшему в школе, хорошо знакомому с ее требованиями и оценками.

Однако, что за узкий диапазон?! Разве он может характеризовать личность маленького человека? Разве плохая успеваемость на первых порах не может быть вызвана слабой дошкольной подготовкой, низким культурным уровнем семьи или, что бывает чаще всего, отсутствием квалифицированной помощи при выполнении домашних заданий?

Но такой, с трудом осваивающий азы математики, письма и чтения маленький человек может быть щедрым, ласковым и добрым. А непоседа-мальчишка, действующий на нервы учителя, может быть, обладает либо не очень здоровой нервной системой, либо соответствующим темпераментом (что, кстати, целиком подтверждается медицинскими анализами «трудных»). В то же время он неглуп, общителен, готов поделиться с ребятами ракушками, цветными камушками или иными драгоценностями. Наконец, разве девочка, которую неряшливая мать не научила причесываться, заплетать косички и умываться, не может обладать рядом самых добрых человеческих качеств?

Но учителя в первую очередь волнует соблюдение стандартных школьных норм. Порицания, осуждения, нотации, упреки, а порой и окрики делаются в присутствии других детей, которые с готовностью подхватывают учительские оценки, слепо копируют их, переносят в свой эмоциональный фонд. Так появляются «непринятые», «пренебрегаемые», «изолированные».

Поэтому терпимость, гуманизм учителя, особенно доброе отношение к самым маленьким не просто пожелание, это требование общества.

Роль педагога в формировании эмоциональных оценок у первоклассников. Но чем дальше продвигается маленький человек по ступеням школьной лестницы, тем это влияние становится не больше, как, казалось бы, следовало ожидать, а меньше. Авторитет учителя, постепенно падая в начальной школе, резко снижается у подростков. Этот процесс наблюдается и в старших классах.

В. М. Галузинский, проводивший исследования в IX—Х классах отмечает, что неблагоприятное положение некоторых отличников объясняется подогреваемым педагогами индивидуализмом, сознанием своей мнимой исключительности, приводящим порой к психологии «вседозволенности». А. Ф. Никитин, изучавший противоположную категорию учащихся — «трудных» подростков, отмечает у них неуважительное, пренебрежительное отношение к учителям как носителям требований, отвергаемых «трудными»

В уменьшении или потере учителем влияния на межличностные отношения одну из существенных, если не решающую роль играет несоответствие требований, предъявляемых учителем к ученику, и теми мерками, которыми определяют свое отношение к товарищам сами ребятам.

Учитель и школьник. Эмоционально-оценочное отношение учителя к отдельным ученикам покоится, словно сказочный град, на трех китах: успеваемости, дисциплине и внешнем виде школьника.

Какие же критерии определяют отношение детей друг к другу? Психологи утверждают, что число таких критериев у учеников значительно шире, чем у учителей, и что оно увеличивается с возрастом (так же как критерии оценки учениками друг друга и учителем и учеников с возрастом все больше расходятся).

Психолог Р. Ф. Савиных утверждает, что на первых порах товарищеские отношения детей-семилеток нередко завязываются под влиянием случайных обстоятельств, ставящих детей в условия более тесного общения: вместе ходили в детский сад, сидели за одной партой, живут
по соседству и вместе ходят в школу, знакомы их родители.

Затем появляются иные мотивы, связанные с содержательной стороной общения. Они обусловлены общностью интересов, совместным проведением досуга: играми, чтением, хождением в кино, в гости друг к другу. Наряду с ними возникают мотивы, явно навеянные требованиями учителя, его авторитетом. Среди них оценка ребенка как ученика (как относится к учению, как ведет себя на уроке), особенности внешнего вида (аккуратность, опрятность), приятная внешность, наконец, качества характера, проявляющиеся в отношении к сверстникам (готовность помочь, дружелюбие, отзывчивость, доброта).

У третьеклассников, а тем более у старших детей, решающее место начинают занимать в оценке товарища моральные качества: смелость, воля, скромность, простота в общении, жизнерадостность. Напротив, при отвержении осуждаются лживость, нечестность, завистливость, ябедничество, лень, уклонение от физического труда.

Еще дальше, в старших классах, выдвигаются на первый план верность дружбе, готовность прийти на помощь, умение хранить секреты, самостоятельность, инициативность, богатство фантазии, ровный характер, привлекательная внешность (особенно у девочек).

Чем взрослее школьник, тем больше расходятся критерии отношения к товарищам и критерии отношения к ним педагога.

Причем у ребят не только расширяется набор оцениваемых черт личности, но трансформируется и содержание остающихся в какой-то мере общими для учителей и ученика критериев. Это особенно важно и интересно проследить на примере отношения школьников друг к другу в связи с успеваемостью. Так, педагог А. Б. Ценципер, изучавший учеников первых, третьих, шестых и девятых классов, пришел к выводу, что наряду со многими другими качествами успехи в учении и отношение к учению хотя и не занимают первого места среди остальных критериев: выбора, однако играют немаловажную роль.

Первоклассник, выбирая отличника, ориентируется непосредственно на оценку педагога и не учитывает нравственных качеств отличника. На это указывают многие исследования. Но в третьих и особенно в шестых классах ситуация резко меняется. Во-первых, обращает на себя внимание тот факт, что половина детей во всех классах занимает в системе личных взаимоотношений положение, которое не соответствует их успеваемости, т. е. во всех классах есть немало учеников, выбирающих своего одноклассника, несмотря на его низкую успеваемость. Причем таких школьников значительно больше в шестых классах, чем в третьих.

Нет сомнения, что расслоение класса на «выбираемых» и «пренебрегаемых» порой не только не смягчается, но усугубляется учителем. Усугубляется из-за того, что он и ученики при оценке человеческих достоинств пользуются разными критериями, и порой критерии учителя уже, более ограниченны и менее адекватны истинно» ценности личности, чем критерии самих, в первую очередь старших, облагающих уже собственным жизненным опытом ребят.

Известный психолог А. А. Бодалев справёдливо замечает, что общение является таким видом взаимодействия, в котором участвующие в нем лица своим внешним обликом и поведением всегда оказывают сильное влияние на суждения и чувства друг друга, причем в то время как одни из них, вступая в контакты с окружающими, без всяких усилий со стороны создают у людей хорошее отношение к себе, другие в силу выработавшейся у них манеры общения вносят напряженность и провоцируют развитие отрицательных эмоций у вступающих с ними в контакты людей.

Естественно, это в какой-то мере касается и отношений между учителем и учащимися. Есть учителя, для которых пути к деликатному, осторожному, требующему чуткости и внимания вмешательству в личные отношения ребят прочно закрыты. Конечно, при таком, как называет это состояние психолог Л. С. Славина, «смысловом барьере» преобразовать межличностные отношения ребят учитель бессилен.

Учителя, отличающиеся демократическим стилем руководства, прислушиваются к критическим высказываниям учащихся, их «установка на учащихся» положительная. При непосредственном взаимодействии с учениками они пользуются не столько прямыми, сколько косвенными формами побуждения к действию.

Конечно, в соответствующей ситуации такой учитель может прибегнуть и к безоговорочному приказу, но это не является типичным способом общения с ребятами.

Учитель авторитарного стиля обращается главным образом к способам воздействия, основанным только на отношениях руководства — подчинения. Он стремится к единоличному и безусловному управлению классом и устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявленных им требований. Такой учитель исходит из тех прав, которые дает ему положение учителя, но нередко пользуется этими правами без учета ситуации, не обосновывая свои, действия перед учащимися. Эти учителя, как правило, отличаются завышенной самооценкой. Они весьма критично и часто недоброжелательно относятся к опыту коллег, сами же очень болезненно воспринимают критические замечания.

Учитель, поддерживающий стиль невмешательства, терпимо относится ко всем перипетиям школьной жизни, не вмешивается в дела ребят без крайней необходимости, не проявляет инициативы в организации тех или иных мероприятий. Ему свойственны колебания; решения он принимает под давлением или администрации, «сверху», или школьников — «снизу». Такой учитель не стремится к новшествам, остерегается и проявления инициативы учащимися.

Три типа, три стиля руководства, за которыми стоит множество знакомых нам портретов. Стиль руководства, как показывают исследования психологов, порой прямо, порой косвенно, посредством формирования определенных черт личности школьников, оказывает большое влияние на характер межличностных отношений в классе. Так, А. А. Бодалев и Л. И. Криволап отмечают, что состояние спокойного удовлетворения л радости чаще возникает у учащихся тех классов, во главе которых стоит во питатель, придерживающийся демократических принципов. Когда же воспитатель — личность авторитарного склада, у школьнике нередко появляется состояние подавленности, а переживания гнева и злости чаще отмечаются тогда, когда воспитатель не последователен, т. е. принадлежит к числу «либералов». При чем особенно тяжелое и гнетущее влияние авторитарный стиль руководства оказывает на тех ребят, которые чаще всего оказываются в категориях «непринятых» и «изолированных», и особенно на отстающих в учебе школьников.

Т. Н. Мальковская отмечает, что при длительном сотрудничестве с учителем авторитарного стиля у учащихся развиваются отрицательные свойства, такие, как пассивность, трусость, неуверенность в себе, агрессивность.

Какие же требования предъявляют школьники к учителю в качестве предварительных и необходимых условий доверия к нему:

контактность, умение легко и гибко вступать в общение с детьми самых различных психологических складов;

демократический стиль руководства, предполагающий сочетание уважения к личности каждого ученика с необходимой требовательностью;

понимание, терпение, разнообразие интересов, умение идти в ногу со временем, эрудиция, чуткость, способность к сопереживанию — одним словом, все то, что может открыть душу подрастающего человека навстречу воспитателю.

Педагогическое управление отношениями детей. Знакомство с ними — очень важный элемент образования учителя вне зависимости от того, где оно проходит: в вузе, на курсах повышения квалификации, в работе школьных методических комиссий или путем самоподготовки.

Естественно, выяснение характера межличностных отношений — это только первый шаг. За ним должна последовать другая, более кропотливая и сложная диагностическая работа — изучение причин, обусловливающих то или иное положение каждого ученика в системе межличностных отношении.

Лишь после этого, установив правильный диагноз, можно приступать к «лечению», т. е. преобразованию в желательном для педагога направлении системы сложившихся в классе, в комсомольской организации, в спортивной секции личных отношений.

Личность человека, пусть самого маленького, неповторима. В такой же мере неповторим и характер его отношений с другими детьми и взрослыми, потому что эти отношения не в последнюю очередь определяются его индивидуальными качествами.

Поэтому, так же как в воспитании вообще, в данной, наитруднейшей его области не может быть стандартных решений. Они должны каждый раз определяться по крайней мере четырьмя обстоятельствами: характером отношений учителя и ученика, индивидуальными качествами и предысторией последнего, уровнем нравственного развития того детского коллектива, в который этот ученик входит, и, наконец, той педагогической ситуацией, которая складывается в данный, не непохожий на другие момент.

Постараться заметить проявление добрых качеств у находящегося в психологической изоляции школьника, подбодрить его перед классом, вселить в него уверенность в своих силах, в том, что он может быть не хуже других, — одно из средств создания нормального психологического климата для всех детей.

Высказывая естественное в педагогической практике одобрение или порицание поступкам или результатам деятельности, учитель не должен, не имеет права переносить их на личность ребенка вообще. Но разве так уж редко учитель раздает по самым незначительным поводам такие категорические ярлыки, как («бездельник», «лентяй», «тупица», «боюсь — вырастешь преступником» и многое другое из того, что не стерпит взрослый, но что некоторые из нас считают возможным произносить за закрытыми дверями класса,

Учительница обратилась ко II классу с призывом бойкотировать провинившуюся девочку. «Не дружите с Тамарой — она воровка». А впоследствии оказалось, что Тамара с полного согласия подруги взяла и просто вовремя не вернула книжку. Призыв «не дружить», «избегать», «не играть» с ребенком, пожалуй, одна из наиболее грубых педагогических ошибок.

Нет, не оттолкнуть, не изолировать ребенка, а найти пути подхода к нему, попробовать взглянуть на него, учитывая всю его предысторию, попытаться найти и опереться на то хорошее, что есть в душе каждого человека, внушить ему доверие, заставить поверить в ваши добрые намерения не только задача, но и обязанность всякого педагога.

 

 

 

 

 

Глава 2. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ НА ОСОЗНАВАЕМЫЕ И НЕ ОСОЗНАВАЕМЫЕ КОМПОНЕНТЫ ПСИХИКИ

 

Место внушения в педагогическом процессе

 

Разносторонний поиск применения суггестивных средств в учебно-воспитательном процессе показал принципиальную возможность достижения педагогического эффекта путем внушения. Однако это не снимает вопроса о целесообразности включения в педагогическую практику внушения как средства воздействия.

Н. К. Гончаров, рассматривая основные направления в развитии педагогической «науки на современном этапе, выдвигает чрезвычайно важное требование: «Методы идеологической работы должны быть педагогически целесообразны, научно обоснованы»¹.

Выполнение этого тезиса применительно к нашей теме предполагает обоснование нравственной стороны целесообразности суггестопедической практики и определение места внушения в системе средств педагогического воздействия.

Ю. Д. Шерковин в статье «Убеждение, внушение и пропаганда», вскрывая роль внушения в пропагандистской работе, совершенно правильно связал аспект этой .проблемы с тем, что внушается и в какой ситуации это делается, и показал, что опора на силу внушения в определенных условиях не противоречит коммунистической этике.

Полностью разделяя взгляд Ю. А. Шерковина на нравственный аспект применения внушения в пропаганде, следует отметить ошибочность его отношения к этой проблеме в области педагогики. «Применение внушения, — пишет Ю. А. Шерковин,— для педагогических или психотерапевтических целей никогда не создавало никаких нравственных проблем»².

С этим утверждением Ю. А. Щерковина нельзя согласиться. В педагогике, так же как и в пропагандистской работе, остро стоит вопрос этичности применения внушения для решения учебно-воспитательных задач. Суть этической проблемы педагогического внушения заключается в ответе на вопрос — имеем ли мы право в обход сознания воспитанника навязывать ему установки поведения или предлагать для усвоения, учебную информацию?

Безусловно, то, что внушалось воспитаннику и как осуществлялось психическое давление иезуитской и авторитарной педагогикой, представляет собой явление безнравственное.

Совершенно иное дело, когда в интересах перевоспитания личности внушаются педагогически целесообразные установки и при этом проявляется забота, чтобы внушенные установки впоследствии стали сознательными мотивами деятельности.

Следовательно, нравственный аспект проблемы применения внушения в педагогическом процессе непосредственно связан с тем, что внушается, при каких условиях и как оно проводится.

Если внушение практикуется в органической связи с другими методами воспитания, служит задачам формирования всесторонне развитой личности и проводится методически квалифицированно, никаких нравственных противопоказании оно не имеет.

В то же время следует всегда помнить, что внушение оказывает сильное давление на психику воспитуемого, поэтому педагогически целесообразно его применять в определенных
условиях.

Иначе говоря, считая, что при соблюдении соответствующих требований применение внушения в педагогике этично, необходимо определить то место, которое занимают различные виды внушения в системе средств педагогического воздействия.

Данные коллективного исследования свидетельствуют, что область применения суггестивного воздействия зависит от ряда факторов, в том числе и от конкретного вида педагогического внушения.

В своих публикациях мы уже освещали проблему классификации видов педагогического внушения¹. Но в ходе исследования вопрос этот уточнялся, приобретал новые штрихи, поэтому, принимая во внимание его большую практическую значимость, мы вновь останавливаемся на краткой характеристике видов педагогического внушения и их месте в учебно-воспитательной практике.

Внушение как фактор, влияющий на формирование личности, в педагогическом процессе может протекать или непроизвольно, или целенаправленно.

Непроизвольное, стихийное внушение — это сопутствующее суггестивное влияние, встречающееся в любой педагогической ситуации.

Сопутствующее внушение — преднамеренное влияние всей окружающей обстановки на впечатлительность и эмоциональность детей. Здесь отсутствует специальная целенаправленность внушающего влияния, хотя различные факторы, составляющие педагогический процесс, воздействуют по механизму внушения на психическое состояние школьника.

Внушающее воздействие на ученика оказывает и внешний вид учителя, и обстановка школы, и своеобразие классного коллектива. Живое слово учителя — носитель мысли, чувства, воли. Оно воздействует на сознание и неосознаваемую сферу. На качестве усвоения материала учеником сказываются и эмоциональность учителя, его интонация, мимика, жестикуляция. Отношение школьника к изученному, материалу обусловлено не только его содержанием, но и тем, кто ведет объяснение (степенью авторитета, педагога).

При сопутствующем внушении само влияние не организуется целенаправленно, оно как бы воздействует непроизвольно. В то же время мы не имеем права игнорировать реальную силу сопутствующего внушения. Оно, желаем мы того или не желаем, объективно существует в педагогическом акте и оказывает влияние на психическое состояние и деятельность школьников.

Понимание сущности сопутствующего внушения и учет конкретной к педагогической ситуации дает возможность учителю фактор воздействия на внутренний мир школьника.

При использовании, например, метода убеждения в условиях хорошей интеллектуальной подготовки школьников удельный вес сопутствующего внушения педагог обязан снизить. В ситуациях невысоких познавательных возможностей учащихся или в условиях недоверия удельный вес сопутствующего внушения должен возрасти.

Одна из актуальных задач изучения сопутствующего внушения состоит в предупреждении дидактогении. На это явление обратил внимание педагогов К. К. Платонов.

«Дидактогения» — это невроз учащихся, появляющийся в результате грубого, а иногда просто нечуткого, неосторожного слова педагога»².

Следует отметить, что не только грубое, резкое слово, не даже интонация голоса учителя может, приобрести травмирующее для психики ребенка значение. В школьной жизни немало ситуаций, требующих от ученика значительного эмоционального напряжения. Ответ перед классом. Контрольная работа, экзамен представляют значительные трудности для ребят застенчивых, тревожных, со слабым типом нервной системы. Для них неосторожные или грубые слова педагога особенно опасны.

Учитель, хорошо понимая природу и механизм сопутствующего внушения, должен сознательно, в зависимости от конкретной ситуации корректировать силу этого психического давления.

Помимо сопутствующего внушения в педагогическом процессе применяется целенаправленное (преднамеренное) внушающее воздействие. Видами такого преднамеренного педагогического средства, которые исследовали участники семинара, были: прямое внушение, косвенное внушение, самовнушение, релаксопедия в целях нравственного воспитания и релаксопедия, применяемая в дидактических целях.

Опытная работа показала, что прямое педагогическое внушение согласно его психологической природе следует рассматривать в двух аспектах: влияние внушения на эмоции, установки, неосознаваемые мотивы (внушающие наставления) и влияния на автоматические акты поведения (команды и приказы).

Такое деление свидетельствует о том, что путем внушения мы можем адресоваться к неосознаваемым внутренним побудительным силкам, формировать необходимую нам предуготовленность организма к соответствующему действию; наряду с этим внушающее слово способно также вызвать акты поведения, которые, некогда усвоенные сознательно, после соответствующей тренировки стали автоматизмами действия и регулируются подсознанием.

Из сущности прямого педагогического воздействия проистекает его место в системе воспитательных средств. Оно применяется в ситуациях, требующих безоговорочного принятия и реализации указаний педагога, сообщаемых ими в императивной форме.

Более тонким средством воздействия является косвенное внушение. Оно осуществляется в форме намека, косвенного одобрения или косвенного осуждения и рассчитано на то, чтобы, помимо воли и критики воспринимающего, оказать на его поведение существенное влияние. При косвенном внушении педагогическая позиция воспитателя скрыта от воспитанников, в отличие от прямого внушения она не выступает на первый план.

Одним из видов преднамеренного внушения является самовнушение. Педагог готовит воспитанника к практике самовнушения и последний целенаправленно использует это средство самовоздействия.

Самовнушение применяется для преодоления неуверенности в своих силах, страха перед трудностями, снижения или повышения уровня притязаний. Применение самовнушения возможно только в тех случаях, когда ученик реально видит свои недостатки и стремится их преодолеть.

Особым, и в известной степени новым видом целенаправленного внушающего воздействия, является практика релаксопедии. Релаксопедия основана на умении учащихся путем самовнушения заниматься психорегулирующей тренировкой.

Релаксопедия, применяемая в учебных целях, обеспечивает запоминание большого объема учебной информации предназначенной для репродуктивного воспроизведения.

Релаксопедическая практика в области воспитания позволяет эффективно воздействовать на повышение или понижение уровня притязания, на преодоление укоренившихся негативных установок нравственного поведения.

Все сказанное о видах педагогического внушения свидетельствует, о том что в учебно-воспитательной практике существуют ситуации, в которых наиболее приемлемым средством воздействия, является внушение.

Из того ни в коей мере не вытекает, что внушение представляет собой универсальное средство. В российской системе воспитания одним из ведущих методов воздействия является убеждение, но наряду с убеждением, в определенных условиях может применяться и внушение. Чаще всего внушение практикуется как вспомогательное педагогическое средство. Но его высокая эффективность, а также сравнительно легкая внушаемость детей требуют, чтобы учитель был подготовлен к сутгестопедической практике и знал, в каких ситуациях целесообразно применять тот или иной вид педагогического внушения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 3. ПСИХОЛОГИЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

 

Предмет и задачи психологии в высшей школе

 

Психология изучает индивидуальные и групповые психические явления, их сущность, закономерности развития и формирования, место и роль в деятельности и поведении человека. Психология высшей школы изучает психику и психологические особенности деятельности студентов, преподавателей и руководителей вуза.

Психика отдельного человека включает психические процессы, состояния и свойства. Психические процессы подразделяют на познавательные, эмоциональные и волевые.

Познавательные процессы — ощущения, восприятия, представления, память, воображение, мышление и речь — дают возможность овладевать знаниями и решать задачи, ориентироваться в обстановке, изучать отдельные объекты и среду в целом, предвидеть события.

Эмоциональные процессы окрашивают всю внутреннюю жизнь человека, участвуют в активизации его сил, «дают знать» о соответствии или несоответствии происходящего потребностям и целям.

Волевые процессы выражаются и саморегуляции, сознательном, мобилизующем усилии и управлении своим поведением. Наиболее ярко они проявляются при преодолении трудностей и препятствий.

Психические процессы включены в поведение и деятельность людей. Нет ни одной задачи, которая могла бы быть решена ими без проявления психических процессов.

Психические состояния — это временные состояния психики в целом (подъем, уверенность, готовность, удовлетворенность, сомнение, угнетенность, подавленность и т. д.), от которых зависят уровни функционирования познавательных процессов, успехи практических действий, а также результаты внешних воздействий на человека, в том числе управляющих и воспитательных.

Личность начинает складываться и проявляется тогда, когда на основе сознания и самосознания появляется избирательное отношение к действительности, когда человек становится субъектом поведения и деятельности с определенной жизненной позицией, оценками, притязаниями, социально обусловленными качествами и свойствами.

Важнейшими психическими свойствами являются направленность, характер, темперамент и способности.

Направленность как свойство личности — это глубоко мотивированная целеустремленность. Мотивы выполняют в основном функции побуждения и смыслообразовання. Вместе с тем они направляют поведение, участвуют в «энергетическом» обеспечении психической активности человека. Основа направленности — потребности, интересы, склонности, идеалы, убеждения, мировоззрение. Именно цели, мотивы и отношения к действительности раскрывают направленность личности, се жизненную позицию.

Характер — это совокупность относительно устойчивых психических черт, влияющих па все стороны поведения и выражающих отношение человека к труду, людям, коллективу, обществу и к самому себе. Характер отражает своеобразие психического склада личности.

На форму проявления характера и все поведение человека влияет темперамент, который выражает динамику его психики и сказывается на гибкости и подвижности взаимодействия с внешней средой, на быстроте мышления, памяти, приспособлении к новым условиям жизни.

Важным психическим свойством, отличающим одного человека от другого, являются способности, т. е. такие психические особенности, которые позволяют успешно заниматься одной или несколькими видами деятельности и, что важно подчеркнуть, совершенствоваться в них, овладеть ими.

По психическим свойствам можно судить об индивидуальных особенностях человека. От свойств зависит протекание и проявление психических процессов и состояний, постоянство психической активности, типичной для данного человека. Психологию интересуют особенности его знаний, навыков, умений, привычек, которые условно можно назвать психическими образованьями. Они складываются благодаря фиксированию в сознании результатов функционирования психических процессов, состояний, свойств. Психические образования — важное условие успешности решения профессиональных и других задач, Наряду с индивидуальной психикой есть еще возникающие у групп и коллективов людей социально-психологические явления: традиции, оценки, интересы, вкусы и т. п. Психология группы и коллектива характеризуется взаимоотношениями людей, их настроениями, мнениями, уровнем сознательности, товарищества, сплоченности, симпатиями, антипатиями и т. д. Личность и коллектив находятся в единстве, оказывают взаимное влияние друг на друга, мера которого зависит от их качеств. Социально-психологические явления играют важную роль в жизни вуза, в решении задач воспитания и обучения студентов, в работе кафедр и общественных организаций.

Предметом психологии высшей школы являются индивидуальные, а также и социально-психологические явления, порождаемые условиями вузов. Психология высшей школы изучает место и роль психических процессов, состояний, свойств, опыта, их проявление, развитие и функционирование в деятельности студентов, преподавателей и руководителей вузов.

В отличие от общей психологии, изучающей общие закономерности, сущность психической жизни людей, психологию высшей школы интересуют прежде всего функционирование, изменение, развитие и формирование психики студентов, психологические особенности деятельности преподавателей. Междисциплинарные связи психологии высшей школы представлены на схеме 1.

Психология высшей школы — сравнительно новая отрасль психологической науки. Она синтезирует в определенных отношениях достижения педагогической, социальной, возрастной психологии, психологии труда и т. д. По своему основному содержанию она является педагогической психологией применительно к вузу. К числу ее основных задач можно отнести:

1. Участие в разработке «модели» современного специалиста с высшим образованием.

2. Проведение психологического анализа деятельности студентов, преподавателей, кафедр, руководящего состава вузов и выявление па этой основе психологических предпосылок повышения эффективности учебного процесса, вузовского воспитания и обучения.

3. Изучение психологии студенческого коллектива, его влияния на учение, общественную, научную и производственную деятельность студентов.

4. Выявление закономерностей формирования личности и профессионально важных качеств будущего специалиста с высшим образованием (с учетом профиля вуза и курса, возрастных и социальных особенностей).

5. Разработку проблемы психологической подготовки студентов к практической деятельности после окончания вуза.

6. Изучение психологии личности и труда преподавателя вуза, психологических основ его педагогического мастерства и творчества.

7. Исследование проблемы профориентации и профотбора в высшие учебные заведения.

Схема 1.

 

8. Анализ процесса адаптации бывших школьников к вузовскому обучению, а выпускников вузов — к условиям трудовой деятельности.

Наиболее значительной задачей психологии высшей школы является проведение психологического анализа деятельности студентов. Поскольку личность студента проявляется и формируется в деятельности, то изучение ее особенностей, организации и содержания, темпа, уровня напряжения и т. д. выступает ключевым моментом в решении всех других психологических проблем высшего образования.

Изучение функционирования и проявления психики студентов и психологии студенческих коллективов в различных видах деятельности, на различных курсах, с учетом профиля вуза необходимо для успешного управления процессом формирования личности будущего специалиста, решения вопросов планирования учебного процесса, применения технических средств обучения.

Велико теоретическое и практическое значение вузовской психологии. Она содействует вскрытию закономерностей развития и формирования психики студентов в условиях высшего учебного заведения, их психологической подготовки к профессиональной деятельности. Психология высшей школы соотносит задачи и процесс формирования личности студента с содержанием образования, оказывает помощь руководству вуза в организации и планировании учебного процесса, в решении вопросов научной организации труда студентов и преподавателей. Исследование данных психологии высшей школы способствует улучшению методики преподавания различных научных дисциплин, повышению успеваемости и эффективности воспитания и обучения студентов, привлечению средств наглядности».

Овладение основами вузовской психологии положительно сказывается на педагогическом мастерстве преподавателя, позволяет ему рационально организовать свой труд, работу над собой.

Психология высшей школы может оказать помощь преподавателям в нахождении средств интенсификации учебного процесса, в отыскании новых методов обучения и воспитания студентов, вместе с тем она может обогатить содержание преподавания ряда предметов.

Говоря о функциях психологии, преподаваемой в системе университетского образования, Д. Г. Элькин считает, что самая важная из них — идеологическая: воспитание материалистического мировоззрения у молодежи. Курсы философии, этики, эстетики, научного атеизма находят в психологии убедительную аргументацию для защиты ряда важных методологических положений¹.

 

Особенности развития личности студента

 

Термин «студент» латинского происхождения, в переводе на русский язык означает «усердно работающий, занимающийся», т.е. овладевающий знаниями. Студент – это представитель специфической социальной категории людей, готовящихся к производственному труду.

Еще в первые годы Советской власти В. И. Ленин подписал постановление, в котором говорилось, что все лица, принятые в число студентов, считаются зачисленными на государственную службу. Подчеркивалось, что, с одной стороны, учение в вузе — это не личная прихоть человека, а соединение его желания, его мечты об образовании и государственной необходимости, и, с другой стороны, отмечалось также все возрастающее значение такого вида общественного труда, как учеба в вузе, его потенциальное значение для нашей страны и ее прогресса ².

Личность российского студента — это личность молодого человека, готовящегося к высококвалифицированному выполнению функций специалиста в той или иной области трудовой деятельности. В ходе обучения у студента должны быть сформированы необходимые для этого качества, знания, навыки, умения.

Российский студент входит в особую социальную группу, которая пополняет ряды интеллигенции. Главное направление в жизни студента —учиться, развивать свой интеллект, расти духовно, нравственно, физически, эстетически, овладевать профессией.

Современный студент, пришедший на первый курс, и по возрасту, и по социальной зрелости совсем не тот, что в тридцатые, сороковые и даже пятидесятые годы. Сейчас до 70 — 80% всех первокурсников — моложе 20 лет. Такой процент «омоложения» имеет как положительные, так и отрицательные стороны.

Известно, что наилучшим для восприятия вузовских дисциплин считается возраст от 17 до 23 лет. Вместе с тем малый жизненный опыт затрудняет решение многих вопросов вузовской учебы. Оказывается, что не каждый окончивший школу (даже с золотой медалью) может успешно учиться в вузе. Для этого необходимо психологически созреть, дорасти сознанием до необходимости активной самостоятельной работы³.

Студент как человек определенного возраста и как личность может характеризоваться с трех сторон:

1. С социальной, в которой воплощаются общественные отношения, качества, порождаемые принадлежностью студента к определенному классу, национальности, группе. Социальная сторона проявляется в личности студента благодаря включенности его в социальную студенческую группу, выполнению им функции учащегося в вузе.

2. С психологической, которая представляет собой единство психических процессов, состоянии, образования и свойств личности. Главное в психологической стороне — психические свойства (направленность, темперамент, характер, способности), от которых зависит протекание психических процессов, возникновение психических состояний, проявление психических образований. Однако, изучая конкретного студента, надо учитывать вместе с тем особенности его психических процессов и состояний.

3. С биологической, которая включает тип высшей нервной деятельности, строение анализаторов, безусловные рефлексы, инстинкты, физическую силу, телосложение, черты лица, цвет кожи, глаз, рост и т. д. Эта сторона в основном предопределена наследственностью и врожденными задатками, но в известных пределах изменяется под влиянием условий жизни (разные ее элементы изменяются по-разному).

Изучение этих сторон раскрывает качества и возможности студента, его возрастные и личностные особенности. Так, если подойти к студенту как к человеку определенного возраста, то для него будут характерны, по выводам известного психолога Б. Г. Ананьева, наименьшие величины латентного периода реакций на простые, комбинированные и словесные сигналы, оптимум абсолютной и разностной чувствительности анализаторов, наибольшая пластичность в образовании сложных психомоторных и других навыков. Сравнительно с другими возрастами в юношеском возрасте отмечается наивысшая скорость оперативной памяти и переключения внимания, решения вербально-логических задач и т. д. Если же изучить студента как личность, то возраст 18 — 20 лет — это период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера и, что особенно важно, овладения полным комплексом социальных ролей взрослого человека: гражданских, общественно-политических, профессионально-трудовых и др. С этим периодом связано начало «экономической активности», под которой демографы понимают включение человека в самостоятельную производительную деятельность, начало трудовой биографии и создание собственной семьи. Преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентации, с одной стороны, интенсивное формирование специальных способностей в связи с профессионализацией — с другой, выделяют этот возраст в качестве центрального периода становления характера и интеллекта. Это время спортивных рекордов, начало художественных, технических и научных достижений¹.

Юношеский возраст охватывает период от 15 до 25 лет: ранняя юность (15—17 лет) и юность второго периода (18—25). В юности заканчивается физическое созревание организма, приобретается та степень идейной и духовной зрелости, которая позволяет самостоятельно решать вопросы выбора профессии, участия в производительном труде после окончания школы или вуза. Для юности характерны и другие особенности.

Известное значение для изучения студентов имеют общие выводы о возрастном изменении уровня притязаний. Исследование, предпринятое с целью изучения динамики и характера притязаний в возрастном плане (была взята группа в возрасте 20—35 лет) показало, что чем выше уровень притязаний, тем менее склонны входящие в эту группу индивиды значительно изменять их после успеха или неудачи.

На уровень притязаний возрастные факторы непосредственно не влияют, однако с возрастом снижается неадекватность в реакциях на успех и на неудачу, что свидетельствует о стабилизации самооценки и повышении адекватности поведения¹.

В другом исследовании показано общее изменение самооценки студентов в зависимости от успеха или неудачи и что неуспех вызывает наиболее существенную переоценку ценностей².

Студенты-естественники и гуманитарии более высоко, чем техники, оценивают необходимость культуры труда и умения организовать свою работу, научную активность. Техники же больше, чем студенты других специальностей, признают важность умения руководить коллективом. В этом отражается специфика будущей работы представителей различных специальностей.

Гуманитарии и естественники чаще ориентируются на научно-исследовательскую деятельность — до 70%, студентов-техников и естественников (особенно медицинского профиля) больше привлекает практическая деятельность в соответствующих учреждениях или в сфере производства.

Характерно, что в университетах, расположенных в крупных научно-промышленных центрах и имеющих высокий престиж (СПбГУ, УрГУ и ТГУ), студенты несколько более ориентированы на качества, связанные с эрудицией, интеллектуальностью. Они выше оценили художественный вкус, знание современного искусства и знание культурного наследия прошлого, а на первое место поставили культуру мышления и речи. У студентов университетов, расположенных в не столь крупных центрах, несколько более выражена ориентация на качества, связанные с этикой, а также на культуру труда и самодеятельное творчество³.

Взгляды, целеустремленность, интересы некоторых студентов могут быть неустойчивыми и даже не связанными с будущей профессией. Например, изучение показало, что около 50% студентов первого курса некоторых вузов не представляют себе содержания и условий будущей профессиональной действительности.

«Студенческий возраст характерен и тем, что в этот период достигаются многие оптимумы развития интеллектуальных и физических сил. Но нередко одновременно проявляются «ножницы» между этими возможностями и их действительной реализацией. Непрерывно возрастающие творческие возможности, развитие интеллектуальных и физических сил, которые сопровождаются и расцветом внешней привлекательности, скрывают в себе и иллюзии, что это возрастание сил будет продолжаться «вечно», что вся лучшая жизнь еще впереди, что всего задуманного можно легко достичь.

В студенческие годы исчезают многие мечты, многие личностные свойства, связанные с детством и подростковым периодом. Финиширует детство, чтобы стартовала зрелость. Но иногда в этом процессе не происходит передачи эстафет. Все «детское», в том числе и хорошее, отбрасывается. Принимается порой «взрослость», точнее ее демонстрирование — курение (особенно среди студенток), своеобразная мода интеллигентности, «умное» или «усталое» выражение лица, напускной цинизм свидетельствуют будто бы о многочисленных переживаниях и т. п. Теряется та непосредственная «действенность», которая способствует творческому исканию истины и развитию искренности человека. Приобретается арсенал худших свойств «полуинтеллигента». «Полуинтеллигент» — фигура не просто анекдотичная, но, в известной степени, и вредная. Ведь это человек, у которого есть диплом, но нет культуры.

Личность студента — это, в основном, личность будущего интеллигента. Студенчество при всей его «самозначимости» есть лишь переходный этап к более значимой деятельности строителя нового общества. В личности студента объединяются не только те характерные черты, которые наиболее типичны для воспитанников всех вузов, но и те требования, которые выдвигает жизнь для будущих высококвалифицированных кадров, а также для полноценной культурной жизни в семье, в быту.

Человека как личность больше всего определяет не то, что он слышит и видит, а то, что он делает»¹.

В целом же развитие личности студента как будущего специалиста с высшим образованием идет в ряде направлений:

укрепляется идейная убежденность, профессиональная направленность, развиваются необходимые способности;

совершенствуются, «профессионализируются» психические процессы, состояния, опыт;

повышается чувство долга, ответственность за успех профессиональной деятельности, рельефнее выступает индивидуальность студента;

растут притязания личности студента в области своей будущей профессии;

на основе интенсивной передачи социального и профессионального опыта и формирования нужных качеств растет общая зрелость и устойчивость личности студента;

повышается удельный вес самовоспитания студента в формировании качеств, опыта, необходимых ему как будущему специалисту;

крепнет профессиональная самостоятельность и готовность к будущей практической работе.

Психическое развитие личности студента — диалектический процесс возникновения и разрешения противоречий перехода внешнего во внутреннее, самодвижения, активной работы над собой.

Б. Г. Ананьев представлял развитие личности как возрастающую по масштабам и уровню интеграцию — образование подструктур и их все усложняющийся синтез. С другой стороны, происходит параллельный процесс возрастающей дифференциации психических функций (развитие, усложнение, «разветвление» психических процессов, состояний, свойств)².

Особенности личности студента и особенности развития ее в личность специалиста необходимо учитывать в процессе воспитания, обучения и руководства в условиях вуза.

 

Психологические особенности воспитания студентов

 

Воспитание студентов – это воздействие на их психику и деятельность с целью формирования личностных свойств и качеств – направленности, способностей, сознательности, чувства долга, дисциплинированности, умения работать с людьми, самокритичности и др.

Сознательность, идейная мотивация неси деятельности и поведения студентов, совпадение их убеждений, жизненных позиций, перспектив и целей, задач и интересов с целями, задачами и интересами общества представляют основной результат процесса воспитания.

Свойства и качества — это целостное выражение личности, включающее познавательные, мотивационные, эмоциональные и волевые компоненты в своеобразном сочетании их как по содержанию, так и по форме проявления. Так, например, самостоятельность складывается из понимания, соответствующей оценки ситуации и выбора способа поведения.

Зная природу и психологическую структуру того или иного качества, можно более успешно использовать воспитательные возможности различных предметов и условий вуза в целом. Началом формирования качества является понимание факта, явления, события. Далее идет усвоение и выработка положительного отношения к усвоенному, уверенности в его истинности. Затем происходит синтез интеллектуальных, эмоциональных, волевых и мотивационных процессов, превращение в устойчивое образование — качество. Например, в высшей школе воспитание интереса и любви к избранной профессии достигается путем выработки у студентов правильного представления об общественном значении и содержании работы в области своей профессии, о закономерностях ее развития; формирования у каждого студента убеждения в своей профессиональной пригодности, а также ясного понимания необходимости овладения всеми дисциплинами, видами подготовки, предусмотренными учебным планом данного вуза; формирования идеалов, связывающих личные стремления и жизненные цели студента с задачами общества; выработки стремления следить за всем прогрессивным в деятельности передовых специалистов; умения направлять свое самовоспитание на пользу работе, постоянно дополнять свои знания.

В этой связи надо подчеркнуть, что было бы неправильным сводить формирование того или иного качества только к овладению знаниями, навыками, умениями. Это необходимо, но не достаточно. Нужны еще мобилизация мотивов, воздействия на отношение к действительности, создание необходимых психических состоянии, учет противоречий в развитии личности студента. Например, нельзя не считаться с тем, что первокурснику присуще обостренное чувство собственного достоинства, максимализма, категоричности и однозначности нравственных требований, оценок, фактов, событий своего поведения¹. Этому возрасту свойствен рационализм, нежелание брать все на веру, что создает излишнее недоверие к старшим, в том числе и к преподавателям пуза. Однозначность оценок, иногда необдуманный нигилизм, как своеобразная форма утверждения, требуют гибкости в подходе к воспитанию молодежи, умения использовать и развивать лучшие стороны ее психики, направлять по нужному руслу
ее поведение, умения помочь сохранить свое юношеское горение, стремление к высоким нравственным идеалам, поступкам, высокое чувство политической и гражданской зрелости, энтузиазма.

Следует учитывать также и то, что в отличие от старшего поколения молодежь не прошла школы жизни и борьбы. Ей нередко не хватает и трудового опыта, который учит любить труд, уважать старших и их лучшие традиции, ценить материальные блага, созданные народом, объективно оценивать накопленные человечеством духовные ценности. Как отмечает И. С. Кон, «юность нуждается в руководстве (а не в надзоре)»².

Успешное воспитание сознательного, всесторонне развитого специалиста, отвечающего современным требованиям общества, особенностям его будущей профессиональной деятельности, немыслимо без четкой постановки задач перед воспитателями и воспитуемыми.

Конечный результат воспитания студентов достигается путем решения частных, повседневных, постоянно изменяющихся и приобретающих самое различное выражение воспитательных задач, встающих перед преподавателями, руководителями. Причем всегда важно определить ближайшие и более отдаленные задачи н развитии у каждого студента его профессионально важных качеств.

В этой связи представляется весьма плодотворной мысль С. Л. Рубинштейна, который писал: «Целью же должно быть не одно лишь формальное соответствие внешнего поведения требованиям общества, не внешнее приспособление к ним; целью должно быть формирование у человека таких внутренних устремлений, отвечающих не букве, а духу моральных требований общества, из которых в порядке внутренней закономерности вытекало бы моральное поведение»¹.

Общеизвестно, что формирование личности человека происходит на протяжении всей жизни, но именно в вузе закладываются основы тех качеств специалиста, с которыми он затем вступит в новую для него атмосферу деятельности и в которой произойдет дальнейшая его шлифовка как личности.

Воспитание предполагает плановость и перспективность воспитательных воздействий. Воспитатель на основе отражения объективных потребностей общественного развития органически связывает процесс предвидения будущего (проектирование личности) и процесс преобразования действительности (активное воспитание), подчинения хода педагогических явлений целям, выражающим это будущее. «В конце процесса труда получается результат, который уже в начале этого процесса имелся в представлении человека, т. е. идеально»².

Формированию качеств личности способствует применение принципов и методов воспитания. Известно, что принципами воспитания являются: коммунистическая целеустремленность и партийность, воспитание в коллективе, индивидуальный подход, опора на положительное и другие, а методами—убеждение, упражнение, поощрение, пример и т. д. Психологический смысл правильного использования принципов и, методов воспитания заключается в том, что результатом является такая оптимизация деятельности и взаимодействия воспитателей и воспитуемых, которая наиболее эффективно ведет к достижению подготовки студентов, формированию их личности.

 

Психологические особенности обучения студентов

 

Обучение студентов — это воздействие на их психику и деятельность с целью вооружения знаниями, умениями, навыками. Однако последние не исчерпывают результатов обучения. В ходе обучения на основе его содержания развиваются различные стороны психики студентов.
Обучение играет важную роль в формировании личности будущего специалиста в целом. Оно имеет непосредственное значение для совершенствования научного мировоззрения, развития интеллектуальных и других качеств.

Характер и количество знаний определяется особенностями нашего общественного строя, требованиями современного производства, трудовой деятельности к уровню подготовленности и развития личности специалиста определенного профиля.

Содержание вузовского обучения включает овладение студентами основами марксизма-ленинизма. Это необходимо для формирования научного мировоззрения, коммунистической направленности личности, высоких гражданских чувств и качеств.

Для специалиста, работающего в народном хозяйстве, характерен особый строй мышления, без которого невозможно решать большой круг вопросов, встающих перед ним в практической жизни. Поэтому его мышление не может ограничиться только специальными знаниями. Оно должно включать также умение анализировать явления природы и общественной жизни, вопросы технического развития, умение использовать преимущества социализма и достижения научно-технической революции для решения практических задач. Частью образования студента, должны стать знания, позволяющие ему ориентироваться в вопросах развития и воспитания людей, их взаимоотношениях (психология, педагогика) и др.). Подготовка специалиста предполагает вооружение его общекультурными, нравственными, правовыми и эстетическими знаниями.

Профессиональная узость кругозора наносит ущерб не только общекультурному развитию личности, развитию гуманистических качеств и устремлений на благо мира и социального прогресса, но и воспитанию в ней творческих начал. Богатый эмоциональный мир, художественное воображение развиваются гуманитарным образованием, заставляют по-иному глядеть и на свою специальность, и на мир вообще.

Знания, навыки, умения в области своей профессии — стержневая часть подготовки и развития студента. Так, в технических вузах образование содержит предпосылки для развития у них материалистических взглядов, технического мышления и др.

Педагогическое образование включает знания о психических процессах, состояниях, свойствах человека, данные о психологии личности и условиях ее формирования. Кроме того, педагогическое образование вырабатывает у студентов навыки и умения учителя, организатора коллектива и воспитателя, вооружает методикой обучения и воспитания учащихся.

Для определения необходимой студенту системы знаний, навыков, умений нельзя ограничиться учебой только по профилю вуза и требованиями отдельных профессий. Надо еще правильно учесть потребности всестороннего формирования свойств и особенностей личности российского студента.

Важным элементом современного высшего образования является методологическая подготовка. Развитие науки и практики достигли такого уровня, что студент не в силах усвоить и запомнить псе необходимое для своей будущей работы. Поэтому ему лучше усваивать такой учебный материал, который при своем минимальном количестве вооружит его максимальным объемом информации и, с другой стороны, позволит в дальнейшем успешно работать в ряде областей. Важно вместе с тем всесторонне развивать общий интеллект у студентов, способности решать различные задачи.

Для ликвидации перегрузки студентов необходим новый способ хранения информации: вместо хранения большого числа готовых знаний хранить метод, позволяющий анализировать и воссоздавать всю систему частных явлений.

Усвоение знаний, выработка навыков, умений основываются главным образом на познавательной деятельности, но в ходе обучения проявляются интересы, способности, темперамент, характер и другие стороны психики студентов. Поэтому, приступая к обучению, преподавателям необходимо уяснить, от каких психических процессов, состояний и свойств зависит достижение главной цели, как использовать учебный материал и условия обучения для всестороннего развития студентов, их теоретической и практической подготовки.

Скорость и прочность овладения знаниями, навыками, умениями, трудности, ошибки, обнаруживающиеся в ходе обучения, зависят от индивидуальных особенностей как познавательных процессов, так и мотивов учебной деятельности, способностей и других свойств личности студента.

В отличие от школы в вузе преподаватель должен не столько вести за собой учащегося, сколько указывать ему путь к знаниям. Уместно напомнить слова К. Маркса о том, что «в науке нет широкой столбовой дороги, и только тот может достигнуть ее сияющих вершин; кто, не страшась усталости, карабкается по ее каменистым тропам»¹. Задача преподавателя вуза — указать направление самостоятельной работы, познакомить с ее методикой, «карабкаться» же на вершину должен сам студент, не ожидая,
пока его поднимет туда преподаватель¹.

Очень важно первокурсников сразу же ознакомить с особенностями вузовского обучения, создать у них нужные установки. Каждому поступившему выдается брошюра, в которой имеются методические советы о том, как сочетать учебу и отдых, как слушать и записывать лекции, как работать с книгой, составлять планы, конспекты, рефераты, как готовиться к семинару и экзаменационной сессии, что особенно важно для первокурсников, которые только начинают студенческую жизнь.

Изучая практику обучения студентов, психология высшей школы накапливает конкретные факты и обобщения, в которых выявляется связь, зависимость между педагогическими воздействиями и их результатами — изменения в личности студентов, в их поведении, в теоретической и практической подготовке к будущей деятельности. Существенные связи между явлениями обучения отражаются в его принципах и методах.

Психологический смысл принципов обучения (научность, сознательность, учить тому, что необходимо на практической работе, наглядность и др.) и применения конкретных методов обучения (устное изложение, упражнение, самостоятельная работа и др.) заключается в построении наиболее рационального соотношения между деятельностью преподавателей и учебной деятельностью студентов.

Актуальными являются задачи развития активности студентов в обучении; сущность и особенности проблемного обучения в вузе; эффективные условия создания и организации решения проблемных ситуаций; дидактические основы разработки и использования познавательных задач по каждому предмету (включая и гуманитарные дисциплины); формы и методы организации в учебном процессе научного поиска студентов; выявление новых форм активизации учебной деятельности студентов, в частности, широкое использование в учебном процессе дискуссий и т.д.

Таким образом, содержание, принципы и методы обучения студентов должны быть подчинены достижению основной учебно-воспитательной цели – обеспечить всестороннее развитие, высокую профессиональную подготовку студентов.

 

Волевые качества и пути их формирования у студентов

 

Воля и волевые качества студента постоянно проявляются в его деятельности, наиболее заметно при преодолении трудностей учения, в сложных ситуациях, возникающих при сдаче экзамена, разработке дипломных работ и т. д. Какие-то стороны учебного труда или общественных поручений могут не интересовать студента. На лекции, семинаре необходимо произвольное внимание. Подготовка к выступлению, докладу, самостоятельная работа в целом требуют организованности, собранности, настойчивости. Поэтому воля и волевые качества студента являются одной из важных психологических предпосылок успешного преодоления трудностей в его деятельности, особенно на первых курсах, поддержания и сохранения высокой работоспособности и достижения высокой успеваемости. В воле и волевых качествах студента выражается активность его личности, способность к саморегуляции, сознательному мобилизующему усилию и управлению своим поведением. Вместе с тем в них выражаются опыт, знания, навыки, индивидуальные особенности, мотивы и мировоззрение студента. Главными побудителями волевой активности являются мотивы: личностные, ситуативные и др.

Помимо общих черт, каждое волевое качество имеет некоторые особенности. Так, целеустремленность состоит в том, что студент устойчиво руководствуется в своей жизни и повседневной деятельности определенной целью (ближайшей и более отдаленной).

В самообладании и выдержке ярко проявляется суть воли как власти над собой. Это — сохранение самоконтроля в любой обстановке, особенно в напряженных ситуациях деятельности.

Дисциплинированность является своеобразным синтезом нравственных убеждений, духовных потребностей, навыков и привычек поведения. Она опирается не только на умение управлять собой в различных ситуациях, но и на знания, мышление, эмоции, чувства и физические качества студента.

Настойчивость — сохранение длительности усилий, волевого натиска. Настойчивый студент мобилизует силы для преодоления трудностей, не отступает от цели, добивается высокой успеваемости даже при средних способностях.

Смелость — волевое качество, помогающее студенту активно вести себя в сложных, новых и рискованных ситуациях. Смелость нужна при обсуждении принципиальных вопросов на собраниях, во время первого публичного выступления.

Инициативность — готовность и умение студента проявить творчество и самостоятельность при выполнении учебной, трудовой, общественной и другой задачи.

Решительность — способность своевременно принимать обоснованные н продуманные решения и без промедления переходить к их выполнению.

Самостоятельность — относительная независимость от внешних влияний, умение организовать свою деятельность и неуклонно проводить в жизнь принятые решения. Она предполагает уверенность в своих силах, критичность ума и ничего общего не имеет с негативизмом, упрямством и внушаемостью.

Негативизм — необоснованное противодействие всему, что исходит от других людей, свидетельствует о слабости воли, неумении владеть собой.

Упрямство в чем-то сходно с негативизмом. Упрямый человек стоит на своем только потому, что он так считает. Даже понимая свою неправоту, продолжает отстаивать свою точку зрения, не учитывая мнений окружающих.

Внушаемость — легкая податливость чужому влиянию, некритическое принятие советов. Студент, легко поддающийся внушению, может совершать поступки, которые до этого считал неправильными. Такой студент особенно нуждается в воспитании у него самостоятельности.

Все волевые качества взаимосвязаны, дополняют, как правило, усиливают одно другое. Они выступают как решающее условие эмоционально-волевой устойчивости студента: неподверженности его отрицательным влияниям (внешним и внутренним), сохранения эффективности деятельности в трудных ситуациях. Прочность и ценность волевых качеств зависит от уровня идейной направленности, мировоззрения и содержания деятельности студентов.

Студенты ценят такие волевые качества, как инициативность, смелость, дисциплинированность и др.

Студенческий возраст в силу его специфических особенностей (активного приобщения к профессии, к спорту, досугу, к устройству личной жизни) отличается особой напряженностью в использовании своих сил¹. В случае нарушения «нормальной» структуры волевого поведения
в учебных и других занятиях возникают волевые срывы, на фоне которых у части студентов развиваются склонности к использованию искусственных возбудителей и тормозов, к злоупотреблению удовольствиями. В результате обнаруживаются различные проявления нарушения личного и социального статуса в коллективе, отчуждение от учебной группы, участие в случайных компаниях, имеющих отрицательную направленность. Сильная воля и устойчивые положительные качества личности необходимы каждому студенту.

Практика свидетельствует, что развитие и закалка воли и волевых качеств студентов происходит в процессе формирования их личности и коллектива, под влиянием всей системы обучения и воспитания в вузе, всего уклада студенческой жизни. Особую роль в волевой подготовке студентов играет активизация и закрепление положительных мотивов деятельности и лучших способов преодоления трудностей, возникающих в ходе учения, участия в научной и общественной работе.

Важно, чтобы повседневная жизнь и труд студентов были идейно одухотворены, характеризовались высокими нравственными устремлениями и идеалами, творчеством. Для этого необходимо разъяснять значимость обучения в вузе, пропагандировать опыт и успехи отличников и выпускников.

Поскольку волевые действия направлены на достижение определенной цели, постольку четкая постановка задач студентам является важным условием развития их воли и волевых качеств. Опытные воспитатели добиваются, чтобы каждый студент ясно понимал значение той задачи, которую он и вся группа выполняет, знал, что именно от его пунктуальности, организованности в работе зависит общий успех. Целью волевых действий в ходе повседневной учебы может быть достижение высокой успеваемости по различным предметам, выработка определенных качеств, выполнение обязательств в социалистическом соревновании и т. д. Чем лучше студенты знают ближайшие конкретные цели своей деятельности, тем больше они проявляют старательности и активности в учебе, тем быстрее у них развиваются волевые качества.

Важным условием волевой подготовки следует считать систематическое накопление опыта волевого поведения, развитие у студентов умения мобилизовать все свои силы на преодоление трудностей. Сдачи экзаменов, зачетов, выступления с докладами на семинарах, участие в научной и общественной работе способствуют накоплению такого опыта. Есть много фактов, когда участие в общественной работе, практика общения в студенческих самодеятельных организациях позволили студенту укрепить волю. Для закалки воли важно не допускать отступлений от тех действий, которые должны стать привычными. Воспитательная и организаторская работа обязана предупреждать проявление невыдержанности, безволия, неисполнительности, нерешительности, боязливости, взаимной нетребовательности. Для преодоления этих недостатков необходимы не только разъяснения, но и специальные волевые тренировки.

Одного волевого действия, если даже оно совершено в сложной обстановке, недостаточно для выработки волевой устойчивости или превращения слабой воли в сильную. Следует закреплять первый успех повторными действиями. Важно не упускать случая, когда бы студент мог проявить настойчивость, самостоятельность, инициативность, смелость, выдержку и другие полевые качества.

В процессе учебы могут случаться и неудачи, которые нередко оказывают отрицательное влияние на развитие воли студента. Анализируя причины этих неудач, необходимо вызвать у него стремление к преодолению трудностей. Особенно важно внушить студенту уверенность в его силах, показать, что он имеет все возможности добиться успеха.

Хорошая школа для развития и совершенствования волевых качеств студентов — стажировка и практика, написание курсовых работ, экзаменационные сессии, защита диплома, производственный труд в строительных отрядах. Они требуют большого напряжения умственных, нравственных и физических сил, закаляют волю.

Действенным средством закалки воли и волевых качеств является спорт, особенно бокс, прыжки с трамплина на лыжах, фехтование и др. Эти виды спорта развивают бесстрашие, делают привычным смелое, стойкое и инициативное поведение.

В ходе учебы всегда есть возможность учесть особенности волевых качеств того или иного студента и дать ему задание, связанное с такими трудностями, преодоление которых окажет желаемое воздействие. Если, например, студенту недостает уверенности в своих силах, ему следует дать задание, которое он с успехом выполнит, после этого похвалить, поставить в пример и т. д.

На воспитание волевых качеств большое влияние оказывает коллектив. Товарищеское воздействие на мотивы и чувства студента не проходит бесследно. Здоровое коллективное мнение направляет волю студентов на добросовестное выполнение учебных и других задач. Студенческий коллектив осуждает пассивность, поддерживает инициативность, смелость, нравственные мотивы волевого поведения.

Положительные взаимоотношения в группе снимают неблагоприятное воздействие неуспеха, смягчают отрицательные реакции, способствуют продолжению деятельности, ведут к интенсификации проявления различных притязаний личности в выполнении заданий¹.

Непременным условием развития воли является работа над собой, стремление выработать необходимые волевые качества.

Большинство студентов младших и старших курсов стремятся к преодолению своих недостатков путем самовоспитания (78% первокурсников и 80% выпускников). С этой целью они прибегают к самоконтролю и направляют свои усилия главным образом на воспитание в себе волевых качеств путем самоубеждения, самопризыва и «борьбы с собой», а также путем подражания товарищам, преподавателям, авторитетам². А. М. Горький писал, что «уже и маленькая победа над собою делает человека намного сильнее. Вы знаете, что, тренируя свое тело, человек становится здоровым, выносливым, ловким,— так же следует тренировать свой разум, свою волю»³. Надо прививать студентам желание воспитывать у себя волю и волевые качества. Самовоспитание волн основывается на положительном отношении студента к учению, к избранной профессии, на понимании им значимости и сути волн и волевых качеств. Этому помогают примеры успешного выполнения студентами трудных задач, особенно примеры из деятельности выпускников. Анализ их достижений влияет на цели, мотивы и приемы самовоспитания.

Работа над собой требует определенной системы последовательности, критического анализа своего поведения, достижений и недостатков, активного следования положительному примеру. Условием самовоспитания является точное и своевременное выполнение принятых решений, доведение начатого дела до конца, осознанное воздействие на самого себя для преодоления отрицательных состояний и черт характера. Тот не укрепит свою волю, кто не идет вперед, не работает над своим общим развитием, избегает трудностей, допускает неорганизованность, пассивность, малодушие, трусость.

Самовоспитание воли и волевых качеств, как показал Н. В. Круглеевский, имеет разную направленность на разных курсах обучения. Если на первых курсах оно направлено на достижение высоких результатов в учебе, то на старших курсах оно нацеливается на специализированное их развитие (для будущей профессиональной деятельности). Объясняется это тем, что студент-первокурсник сталкивается со многими трудностями в учебе, он преодолевает силу школьных привычек, овладевает новыми приемами работы и т. д., а студент выпускного курса уже овладел знаниями почти по всем предметам обучения и готовится к самостоятельной трудовой деятельности после окончания вуза.

Ориентация студентов на формирование личной организованности и организаторских качеств невысока. Выраженность ее зависит от характера будущей профессиональной деятельности. Больше всего на эти качества ориентированы студенты технических вузов, средне — естественники и меньше всех — гуманитарники. Выявлено также явное несоответствие в ориентациях на сами организаторские качества и на основы научных знаний о них. В большинстве случаев студенты ориентированы на приобретение личного опыта и недооценивают роль соответствующих знаний¹.

И все же за время обучения в вузе заметно развивается организованность студентов, их умение преодолевать большие интеллектуальные нагрузки и поддерживать свою работоспособность на высоком стабильном уровне.

Таким образом, большую роль в волевой подготовке студентов играет повышение положительных мотивов к проявлению воли, накопление опыта волевого поведения, придание целеустремленности самовоспитанию.

 

Формирование профессионального мышления и речи студентов

 

Любая профессия предъявляет высокие требования к мышлению специалиста. Оно должно быть целеустремленным, гибким, глубоким, мобильным, быстрым и точным. Повысилась роль самостоятельности мышления и предвидения, умения находить верное решение при недостатке данных.

Для формирования профессионального мышления у студентов надо прежде всего вооружить их системой понятий и знаний, необходимых для выполнения задач будущей работы. Но это вооружение должно быть особенным: простого запоминания понятии и знаний мало, так как мышление предполагает целенаправленное соотношение уже имеющихся знаний и воспринятых в данный момент сведений. Например, для уверенного поиска неисправности инженеру недостаточно одних знаний о том, как устроен прибор или механизм. Чтобы не проверять все узлы и детали, нужно сопоставлять, оценивать малозаметные изменения, сравнивать их и т. д.

Творческий подход к поставленной задаче невозможен без широкой мобилизации и правильного применения имеющихся знаний, разностороннего анализа текущей информации сопоставления различных способов ее использования. Поэтому студентов необходимо упражнять в решении разнообразных задач, развивающих их умственные способности и навыки анализа, синтеза, обобщения, классификации, оценки ситуаций в области профессиональной деятельности. Целеустремленные тренировки и проигрыш основных вариантов вероятных задач повышают темп и эффективность мышления студентов (решение задач в определенные промежутки времени).

В формировании профессионального мышления учитываются профиль вуза и особенности изучаемых студентами предметов.).

Обучая усвоению существенного и характерного в профессиональной деятельности, прививая умение находить оригинальные решения при выполнении трудовых обязанностей, нельзя отрывать от формирования структуры общего интеллекта. В эту структуру входят умение сравнивать, анализировать, осуществлять операции синтеза, абстракции, конкретизации, классификации, систематизации, широко мобилизовать знания, избегать шаблона, творчески учитывать конкретные данные.

Формирование профессионального мышления с учетом профиля вуза требует от преподавателя обучать студентов таким образом, чтобы они не только усваивали факты, наглядные признаки объектов, явлении, встречающихся в трудовой деятельности выпускников, но и могли систематизировать, оценивать эти факты, обобщать их. Формировать мышление — значит на основе определенных знаний, научных фактов с помощью определенной формы их усвоения и применения, которая обеспечивает активную деятельность студентов, усовершенствовать операции, процессы, виды и формы мышления, а также качества ума в соответствии с задачами и условиями профессиональной деятельности.

Необходимо прежде всего знать главные закономерности мыслительных процессов студентов в процессе решения задач но высшей математике.

В психологии рассматриваются два основных аспекта мышления: продуктивное и репродуктивное. Первым называется психологический процесс решения человеком задачи, условия которой не подсказывают ему сразу способа решения. Чтобы решить ее, необходимо создать стратегию, т. е. совершить акт творчества. Деятельность, состоящую в проявлении продуктивного мышления, называют эвристической, а сами процессы этого мышления — эвристическими. Репродуктивное же мышление не вырабатывает новой стратегии, его процессы движутся по заранее известному пути.

Следовательно, производственная и научная деятельность не может осуществляться успешно безучастия продуктивного мышления.

У студентов следует сформировать профессионально направленное творческое мышление, отличающееся оригинальностью, правильностью и гибкостью в решении задач теоретического и практического характера, особенно по своей специальности.

Важнейший элемент познавательной деятельности — усвоение знаний. Оно протекает в форме внутренних мыслительных процессов, которые представляют собой процессы «скрытые», т. е. протекание которых нельзя непосредственно наблюдать, а поэтому об усвоении можно судить лишь по трем признакам: пониманию, умению, запоминанию. Уровень усвоения знаний определяется методом контроля. Таким образом, познавательную активность студентов стимулируют: проблемность в обучении, самостоятельный поиск ответа на вопрос, активное участие во взаимной оценке выполненных работ, соотнесение результатов собственной деятельности с образцом управления преподавателем познавательной деятельностью студентов.

Профессиональное мышление студента поднимается на более высокий уровень вместе с развитием его научного мировоззрения, чувства ответственности, волевых качеств, профессиональной направленности личности, накоплением опыта деятельности в условиях, приближенных к реальным условиям его будущей работы.

Профессиональное развитие речи помогает студенту овладевать знаниями, совершенствовать свое мышление, память и другие качества.

Специалист без достаточно высокого уровня профессиональной речи не сможет успешно выполнять свои обязанности. Очень важно, чтобы студенты расширяли свой общий и профессиональный словарь, вырабатывали умения и навыки свободного и правильного владения профессиональным языком, учились кратко, четко и логично излагать свои мысли на занятиях,

развивали навыки быстрого чтения^*.

Для развития профессиональной речи следует подражать преподавателям, тренироваться в правильном произношении слов и их сочетаний в соответствии с нормами современного русского языка. Самоконтроль и самооценка эмоциональной выразительности, громкости, смысловой точности и ясности профессиональной речи вырабатывается на основе указаний преподавателей и взаимооценок студентов. Использование магнитофона для записи и прослушивания выступлений может также служить средством совершенствования речи.

Студентов следует нацелить на самостоятельную работу над речью: свободно выступать па семинаре (без подробного конспекта), учиться говорить так, чтобы словам было тесно, а мыслям просторно, встретив незнакомое слово — обращаться к словарям, запоминать яркие выражения, устранять дефекты произношения и т. д. Надо поддерживать стремление студентов к четкому речевому оформлению своих мыслей, так как действенно осмысливается и понимается то, что может быть выражено словами.

Большое значение для обучения устной речи имеет создание проблемных ситуаций, вызывающих потребность и мотивы высказывания, выдвижения предположений, активного мышления¹.