Настоящая работа посвящена острой, актуальной и все еще мало разработанной теме – особенностям развития детей, воспитывающихся вне семьи, без попечения родителей, а также подготовке воспитанников детских домов к взаимодействию с социумом.
Важность темы нам видится в том, что большинство выпускников детских домов, вступая в самостоятельную жизнь, испытывают сложности в социализации, вследствие чего в большей мере подвержены влиянию социальных патологий. В связи с этим, воспитанники детских домов нуждаются в особом внимании со стороны государства, общественности, педагогов.
Актуальность темы подчёркивается в трудах педагогов, психологов, социологов, занимающихся проблемой детей-сирот. По данным Госкомстата, только за последние 3 года количество сирот выросло на 83 тысячи. Сегодня в России около 700 тысяч детей, оставшихся без попечения родителей. Примерно треть из них воспитывается в «казенных» учреждениях — домах ребенка, детских домах, школах-интернатах общего типа, для детей с ограниченными возможностями здоровья. Детские дома не могут обеспечить нормальный уход за больными детьми, а ведь таких больше половины. По данным Минздрава, у 64 процентов детей, поступающих в детские дома, обнаруживаются осложнения внутриутробного развития, у 10% — врожденные или наследственные заболевания. 30-40% детей поступают из семей алкоголиков. Отставание в физическом развитии наблюдается почти у половины сирот.
Довольно часто на основании всего лишь косвенных признаков детям ставят диагноз — олигофрения. И оспорить заключение психолого-медико-педагогической комиссии, которую воспитанник детского дома проходит при приеме в школу, до его совершеннолетия почти невозможно.
Во всем мире выпускники сиротских учреждений считаются одной из наиболее уязвимых социальных групп. Российский пример убедительно свидетельствует об обоснованности такого мнения. 40% находившихся на полном государственном обеспечении сирот впоследствии становятся алкоголиками и наркоманами, 10% кончают жизнь самоубийством, 40% совершают преступления.
По мнению специалистов международной правозащитной организации «Хьюман Райтс Вотч», существенную роль в этом играет интернатская система воспитания сирот, которая ограничивает возможности их успешной социализации.
При изучении отечественной и зарубежной литературы, посвящённой проблеме воспитания детей-сирот, нами не обнаружены конкретные методики, которые помогали бы достаточно успешно социализироваться в обществе воспитанникам детских домов. В нашей дипломной работе мы пытались выявить причины, по которым у выпускников детских домов возникают трудности при социальной адаптации, а также педагогические условия их социализации. В этом и состоит проблема данного исследования.
Объект исследования: социализация подростков в семейном детском доме.
Предмет исследования: содержание педагогического руководства социализацией воспитанников семейного детского дома.
Гипотеза: более благоприятные условия социализации подростков создаются в семейном детском доме, так как нормы поведения лучше проявляются и, соответственно, лучше усваиваются детьми.
Цель: разработать модель для педагогического руководства социализацией подростков в семейном детском доме.
Задачи: 1. изучить литературу в историко-педагогическом аспекте по данной тематике
2. выявить основные факторы, мешающие эффективно социализироваться подросткам, воспитывающимся в семейном детском доме.
База исследования: детский дом семейного типа в ст.Старокорсунской.
Данная проблема вызывала и вызывает интерес исследователей в разных областях общественного знания. По вопросам, связанным с воспитанием детей, оставшихся без попечения родителей написано большое количество книг и статей.
При работе над темой была изучена отечественная и зарубежная литература: «Великая дидактика» Я.А.Коменского, монографии Гаспаряна Ю.А. «Семья на пороге XXI века», Лангмейера Й. и Матейчека З. «Психическая депривация в детском возрасте», Иванненкова С.П. «Проблемы социализации современной молодежи», Корчака Я. «Как любить детей», сборники «Молодежь России на рубеже веков», Е.И. Афанасенко и И.Е. Капрова «Пять лет школ-интернатов», Ярыгина Т. «Молодежь России», а также журнальные и газетные публикации. Следует отметить, что при написании работы использовались книги не только педагогического и психологического содержания, но и социологического. На мой взгляд, вышедшие в последнее время, работы по проблемам социализации воспитанников детского дома носят публицистический характер. Научных работ – мало.
Материалы научного исследования изложены во введении, двух главах и заключении. Работа имеет библиографический список и приложение.
1. Характерные особенности развития воспитанников детских домов
1.1. Психическое развитие детей, воспитывающихся вне семьи.
Сегодня мы часто встречаем профессиональный термин «психические отклонения», или «психическая депривация». Мы переводим его как душевные страдания и понимаем под ними прежде всего страдания из-за нехватки общественных и эмоциональных стимулов. Разумеется, такое может случиться с человеком в любом возрасте. Но исследования показывают, что в детстве, когда закладывается фундамент человеческой личности, последствия душевных страданий бывают значительными и опасными.
Мы не говорим об издержках жизненного стиля в век индустриальной цивилизации. История нам представляет ряд доказательств, как недостаток материнской любви приводит ребёнка к гибели. От раннего средневековья и до конца XIX века смертность детей, воспитываемых не в семье, а в приютах, была трагически высока. Определение ребёнка в такое заведение считалось равносильным осуждению его на смерть. Когда же вошли в практику основы гигиены, то из-за инфекционных болезней дети в приютах перестали умирать целыми сотнями. Зато стали заметны другие последствия психической депривации, хотя менее явные, но от этого не менее опасные. В начале XX столетия, когда в широких масштабах стали создаваться детские больницы, врачи обнаружили явление, которое назвали «больничная болезнь» или «госпитализм». Некоторые дети не выздоравливали без материнской заботы, несмотря на все старания медиков. Если рядом не было матери, они не умели сопротивляться болезни и почти всегда умирали. При материнской заботе они не только оставались живы, но и выздоравливали быстрее. В первой половине XX века были сделаны открытия, которые показали, что ребёнок, выросший в здоровой гигиенической обстановке, но бедной смысловыми и эмоциональными стимулами, обычно весьма сильно отстаёт в развитии умственных способностей. Он ярко выражено опаздывает в развитии по сравнению со своими сверстниками. Один исследователь доказал, что дети, окружённые материнской заботой, хотя и растущие в весьма сомнительной обстановке (например, в женской тюрьме), душевно развиваются существенно лучше, чем дети, которых воспитывает медицинский персонал в оборудованном Доме малютки. И, наконец, последние открытия в этой области засвидетельствовали, что психическая депривация может очень неприятно повлиять на становление человеческого характера. Так, установлено, что среди убийц – рецидивистов на много больше тех, кто в детстве был лишен родительской заботы, чем среди тех, которые росли в здоровой семейной обстановке. При многолетнем наблюдении за детьми, с младенчества росших в разных воспитательных учреждениях, мы стали различать несколько типов душевных страданий. У одних это проявляется в том, что они снижают свои притязания к восприятию импульсов. Они апатичны, пассивны – отстают в душевном развитии. У других детей с более живым темпераментом, напротив, в ситуации «ухудшения» притязания повышаются. Они настойчиво домогаются своего права на любовь, они вынуждают проявить к ним внимание, делают все назло, они агрессивны к другим детям, поскольку видят в них конкурентов в борьбе за благосклонность взрослых. Есть и такие дети, у которых недостаток эмоциональных импульсов уравновешивается каким-то ненаправленным интересом к общению. Они одинаково приветливо и радостно встречают каждого человека, на каждого они вешаются, к каждому хотят приласкаться. Им неизвестна крепкая, сердечная привязанность, которая существует между ребенком и родителями и которая помогает ему отличать «своих» от «чужих».
За всеми этими признаками скрывается общее глубокое чувство неуверенности и неполноценности или неправильно сформированное сознание своей особы, собственного Я.
Хороший характер и полностью развитые способности разума – неизмеримая ценность для общества. Поэтому своевременное обнаружение депривации и её исправление имеет чрезвычайно важное общественное значение. Её исправление, как правило, не легко и длится весьма долго. Тут должен включится обратный ход – дать ребенку достаточно импульсов, научить его кого-нибудь любить. А это никогда не получится, если нет человека, который любит его.
Я.А. Коменский в труде «Великая дидактика» раскрывает незаменимую роль матери в воспитании детей. «Показав, что райские растеньица — христианское юношество — не могут расти наподобие леса, а нуждаются в попечении, следует рассмотреть, на кого же падает это попечение. Всего естественнее признать, что оно падает на родителей, чтобы те, кому дети обязаны жизнью, оказались и источником для них разумной нравственной и святой жизни».
Подчеркивая всю важность и необходимость семейного воспитания, Я.А.Коменский в «Великой дидактике» создает образ материнской школы. Надо отметить, что цель этой школы Коменский видел в развитии и упражнении преимущественно внешних чувств, чтобы дети приучались обращаться правильно с окружающими их предметами и распознавать их.
Кратко опишу основные черты этой школы.
«В первые же годы дерево тотчас же выпускает из своего ствола все главные ветви, которые оно будет иметь и которым в последствии приходится только разрастаться. Следовательно, таким же образом, чему бы мы хотели научить на его пользу в течении всей жизни, — все это должно быть преподано ему в этой первой школе. Что это осуществимо, ясно будет из нашего беглого просмотра всего того, что подлежит изучению». Далее Коменский приводит список предметов, которые, по его мнению, необходимо изучать в материнской школе. Но здесь надо оговориться, потому что, эти предметы не являются предметами как таковыми, а скорее являются их зачатками.
На семью возлагается колоссальная ответственность за развитие ребенка. Коменский говорит: «Все всего легче образуется в нежном возрасте». То есть в соответствии с принципами природосообразности и возрастной периодизации Коменский считает, что семейное воспитание (материнская школа) является первым и одним из самых главных этапов детского воспитания и обучения.
Таким образом, мы видим, что многие нарушения развития у детей-сирот, обусловлены отсутствием родительского воспитания.
В некоторых исследованиях дается сравнительная характеристика развития детей, оставшихся без родительского попечения («Очерки о развитии детей, оставшихся без родительского попечения», 1995). Авторы очерков И.В.Дубровина, Э.Ф.Минкова, М.К.Бардышевская показали, что общее физическое и психическое развитие детей, воспитывающихся без попечения родителей, отличаются от развития их ровесников, растущих в семьях. Темп психического развития замедлен, имеется ряд негативных особенностей: ниже уровень интеллектуального развития, беднее эмоциональная сфера, воображение, позднее, хуже формируются навыки саморегуляции и правильного поведения. Все это чревато серьезными последствиями для формирования личности подрастающего человека.
Дети первого года жизни, воспитывающиеся в доме ребенка, отличаются от ровесников, растущих в семьях: они вялы, апатичны, лишены жизнерадостности, у них снижена познавательная активность, упрощены эмоциональные проявления. Те предличностные образования или внутренние структуры, которые возникают у детей на первом году жизни и ложатся в основу формирования личности ребенка, у воспитанников дома ребенка деформированы. У них не возникает привязанности к взрослому, они недоверчивы, замкнуты, печальны и пассивны.
В Чехо-Словакии доктор М.Дамборска, главный врач Дома малютки в Лугачевице, провела интересные наблюдения над годовалыми детьми, живущими в нормальных семьях и воспитанными в Доме малютки. Перед ребёнком поставили пугающую игрушку огромного медведя. Малыш из семьи, сидя на коленях у матери, поскольку дело происходило в незнакомом врачебном кабинете, увидев этого неизвестного ему зверя, потерял чувство уверенности не больше чем на минуту, потом начал игрушку изучать и играть с ней. Такого же возраста ребёнок из Дома малютки на коленях у знакомой ему сестры, притом, что дело происходило в известном ему помещении, впадал в панику, и, как правило, ему так и не удавалось обрести равновесие в этой чрезвычайной ситуации. Такая изначальная неуверенность одних и уверенность других совершенно очевидно будет проявляться и в дальнейшем во всех отношениях к людям, вещам, мыслям, идеалам. Мы часто наблюдаем у детей, которым приходилось жить в эмоционально бедном окружении, серьёзные трудности в эмоциональных связях на всех последующих ступенях развития. Они с трудом учатся кого-нибудь любить и сами почти никогда не могут быть эмоциональной опорой для кого-то другого.
У малышей второго и третьего года жизни, воспитывающихся в доме ребенка, к перечисленным выше особенностям добавляются новые: пониженная любознательность, отставание в развитие речи, задержки речи, задержки в овладении предметными действиями, отсутствие самостоятельности.
Многие дошкольники 3-7 лет из детских домов отличаются пассивностью во всех видах деятельности (особенно в игре), обедненная речь, слабое внимание, конфликты при взаимоотношениях со сверстниками.
В результате психологических исследований, у младших школьников обнаружены специфические отклонения в развитии интеллектуальной и мотивационно — потребностной сфер их психики. Они выражаются в задержке (или отсутствии) развития у детей образного мышления, требующего внутреннего плана действия, что приводит к последовательному нарастанию трудностей в усвоении материала, предполагающего год от года повышение требований к умению действовать во внутреннем плане. Дети характеризуются неразвитостью произвольности в поведении, саморегуляции, планировании действий. В течение первых трех лет обучения значительная часть воспитанников (до 50%), направляется в специализированные учреждения. В подростковом возрасте особенности психического развития воспитанников детских домов проявляются в первую очередь в системе их взаимоотношений с окружающими людьми и определенными свойствами личности этих детей. Так, к 10-11 годам у подростков устанавливается отношение к взрослым и сверстникам, основанное на их практической полезности для ребенка, формируется «способность не углубляться в привязанности», поверхностность чувств, моральное иждивенчество (привычка жить по указке), осложнения самосознания (переживание своей ущербности) и многое другое. Значительно возрастают трудности овладения учебным материалом, что осложняется грубым нарушением дисциплины. В подростковой среде процветают различные социальные патологии, такие как пьянство, наркомания, бродяжничество, преступность.
Для детей, воспитывающихся в детских домах, характерны искажения в общении со взрослыми. С одной стороны, у детей обострена потребность во внимании и доброжелательности взрослого, в человеческом тепле, ласке и положительных эмоциональных контактах. А с другой – полная неудовлетворенность этой потребности: малое количество обращений взрослых к детям (в 4-10 раз реже, чем к их сверстникам, растущим в семье), сниженность в этих контактах личностных, интимных обращений, их эмоциональная бедность и однообразие содержания, в основном направленное на регламентацию поведения, частая сменяемость взрослых, взаимодействующих с детьми, перевод воспитанников из одной группы в другую, из одного детского учреждения в другое и так далее.
Перечисленные особенности общения со взрослыми лишают детей, во- первых, важного для них психологического благополучия, переживания своей нужности и ценности для других, спокойной уверенности в себе, лежащей в основе формирования личности; а во- вторых, переживание ценности другого человека, глубокой привязанности к людям.
1.2. Причины отставания в развитии детей, воспитывающихся в закрытых учреждениях
Во многих странах возникли разнообразные типы детских учреждений – от прогулочных групп до детских домов. Одни учреждения дети посещают только днем, иногда всего 2-3 часа, проводя все остальное время в семье. В других они живут 5 дней в неделю, возвращаясь к родителям на субботу и воскресенье. В учреждениях следующего типа дети прибывают постоянно, лишь к некоторым из них, изредка и ненадолго приходят родственники.
Появление детских учреждений вызвало весьма неоднозначное отношение и стремление разобраться в том, как они влияют на психическое развитие детей, а также породило проблему «институализации», то есть вопрос об особенностях формирования личности и поведения ребенка, посещающего общественные детские учреждения. За рубежом долгое время широко бытовало убеждение, что развитие детей в таких учреждениях сильно отстает. Многие ученые подчеркивали губительное и неотразимое негативное действие учреждений на психику детей. Р.Заззо (1967) писал, что французские рабочие сначала противились созданию яслей и детских садов, опасаясь, что там из детей «сделают идиотов». Особенное беспокойство вызвали условия воспитания детей, лишенных семьи и родительского попечительства. Р. Спиц (1945) обрисовал драматические картины «госпитализма» — крайней формы «институализации» ребенка. Дети в закрытых учреждениях, разлученные с матерями, впадают, по его данным, в маразм, и на первом году жизни до 70% младенцев погибают, а остальные пребывают на грани умственной отсталости и психических аномалий. Такие наблюдения автор сделал в одном из самых крупных детских домов в Западной Германии.
Английский психолог Дж.Боулби более полувека занимался проблемой развития детей, живущих без полноценного контакта с матерью. Он считает, что для ребенка необходима связь именно с биологической матерью для его правильного развития в раннем возрасте.
В конце жизни Боулби отошел от чрезмерно категорических, односторонних убеждений. Он был вынужден признать, что жизнь не накопила еще достаточно убедительных данных, подтверждающих его точку зрения, что смысл и объективная реальность отвергают многие его выводы.
Советский психиатр М.И.Буянов отметил, что «Из всего этого, о чем писал Боулби в течение более полувека с бесспорностью можно признать только одно: для гармоничного развития характера ребенка необходима материнская забота, но какая забота, в чем она должна проявляться – это все еще спорно и нуждается в конкретизации».
У.Денис и П.Наджарьян (1957) обследовал 100 сирот в Ливане. Они убедились, что в приюте дети действительно резко отстали от сверстников из семьи к концу первого года жизни. Но причиной, как они выяснили, были не какие-то скрытые пороки, якобы неотъемлемо присущие общественному воспитанию, а вполне конкретные обстоятельства, характерны именно для данного приюта и вполне устранимые. Авторы заметили апатичность сестер, ухаживающих за детьми, их безразличие к воспитанникам, равнодушие к знакам интереса и привязанности со стороны малышей. Более того, в приюте было очень мало игрушек, дети проводили основное время бодрствования в кроватках со стенками, затянутыми материей, что мешало им видеть друг друга и помещение. Дети почти не соприкасались с нянями, даже во время кормления те не брали малышей на колени, а пристраивали каждому с помощью подушек рожок с молоком, что неудивительно – на одну няню приходилось не менее 10 младенцев.
Л.Ярроу (1972) выявил помимо «материнской депривации» множество разнообразных причин отставания воспитанников закрытых детских учреждений. Он установил серьезное обеднение среды в подобных учреждениях за счет резкого снижения в них яркости и разнообразия впечатлений, (сенсорная депривация), уменьшения коммуникаций с окружающими людьми (социальная депривация), упрощение эмоционального тона при взаимоотношениях с персоналом (эмоциональная депривация) и по ряду других линий. Кроме того, Л.Ярроу выявил существенные различия между детьми, воспитываемыми матерью и без матери, по биологическому и социальному анамнезам. Но указанные различия не позволяют считать две выборки достаточно уравненными по другим признакам, и поэтому нет оснований, относить разницу в развитии детей в закрытых детских учреждениях и семье только за счет этого фактора.
М.Раттер (1972) пришел к заключению, что отрицательные последствия воспитания детей грудного и раннего возраста в учреждениях закрытого типа возникают не из-за отсутствия материнского ухода, а в результате недостаточных эмоциональных контактов и современной деятельности ребенка со взрослым, а также малой сенсорной и социальной стимуляции в подобных учреждениях. К мнению о разнообразии и сложности причин, обуславливающих роль матери в воспитании детей присоединяется и В.Лер (1975), предпринявший углубленное изучение взглядов различных авторов из других стран по указанному вопросу.
Некоторые психологи пытались разобраться в значении материнского ухода с таких позиций, которые в принципе невозможно воспроизвести в условиях общественного воспитания. Например, в семье мать единственный взрослый, постоянно заботящийся о малыше, в то время как в детских учреждениях всегда несколько воспитателей. Не препятствует ли множество лиц, заменяющих ребенку мать, своевременному развитию его личности и поведения?
Г.Х.Рейнгольд и Н.Бейли (1959) попытались выяснить психологическое внимание на ребенка «множественность матерей». Они организовали экспериментальную группу, в которой 3 месяца подряд – от начала шестого до конца восьмого месяца жизни – за детьми ухаживали, как обычно четыре воспитателя. К концу эксперимента дети экспериментальной группы обнаружили повышенную социальную реактивность по сравнению со своими сверстниками из контрольной группы. Но обследование, проведенное через год, показало, что разница между ними исчезла. Авторы заключают, что наличие единственного взрослого, заботящегося о ребенке, по-видимому, не оказывает особого воздействия на его развитие, во всяком случае (делают они осторожную оговорку) если такое условие действовало всего три месяца.
В советское время ученые придавали большое значение исследованию отношений матери и ребенка, но не считают их биологически обусловленными. Напротив, более целесообразной является, по-видимому, политропность малыша – наличие у него многосторонних связей с окружающими взрослыми. «Еще в 30-е годы Н.М.Щелованов показал,- пишет А.В.Запорожец, — что в доме ребенка дети могут успешно развиваться при условии хорошо организованной педагогической работы, что не разлука с матерью, а дефицит воспитания зависит от количества и качества впечатлений, которые он получает главным образом в процессе общения со взрослыми, от владения различными видами деятельности».
Психологи выяснили также, что для ребенка нет ничего фатального даже в сильном отставании, появившемся в первые месяцы жизни. Попав позднее в благоприятные условия, он может быстро догнать сверстников, воспитывающихся в семье. Уникальные результаты, подтверждающие этот оптимистический вывод, представил Х.Спилз (1966), который 20 долгих лет следил за судьбой воспитанников одного приюта. Он сравнивал медленное и скудное продвижение вперед семи человек, долго остававшихся в закрытом детском учреждении, и быстрое развитие тринадцати других. Этих последних рано усыновили, они развивались затем в семейной обстановке и, начав с того же уровня, что и первые семь, уверенно обогнали их.
Чехословацкие психологи Й.Лангмейер и З.Матейчек. на основе обобщения данных, имеющихся в мировой науке и практике, а также своего многолетнего изучения психического развития детей, воспитывающихся в детских домах, ввели понятие психических лишений или психической депривации, которую они определяют как психическое состояние, возникающее в результате таких жизненных ситуаций, где субъекту не предоставляется возможности для удовлетворения некоторых основных (жизненных) психических потребностей в достаточной мере и в течение продолжительного времени (1984). Учитывая это, есть основания полагать, что различные стороны психического развития, во-первых, не одинаково чувствительны к особенностям условий жизни ребенка и, во-вторых, в значительной степени определяются индивидуальными особенностями детей.
Специфические условия жизни в детском доме часто обуславливаются отставанием в психическом развитие детей по ряду существенных параметров. В раннем возрасте у детей отмечается апатичность, отсутствующая у их ровесников из семьи; она выражается в безынициативности и эмоциональной невыразительности детей, они медленнее овладевают речью. Отставание в становлении вербальной функции неблагоприятно сказывается на развитии ранних форм мышления на контактах ребенка с окружающими людьми, словом, обнаруживается во всех сферах, где психическая деятельность опосредуется словом.
У этих детей уже кругозор, они не знакомы со многими элементарными бытовыми предметами, явлениями окружающего мира, хорошо известными каждому дошкольнику, живущему в семье. Обедненность чувственной среды ведет к тому, что у воспитанников наблюдается существенное отставание в развитии наглядно–образного мышления, которое наиболее интенсивно формируется в дошкольном детстве, являясь необходимым фундаментом для полноценного овладения школьной программой. Постоянное пребывание в кругу сверстников, шум, досуг, спланированный и организованный взрослыми, редкие минуты уединения вызывают нервное переутомление, повышенную возбудимость, агрессию. В интернатах и детских домах распространены онанизм, гомосексуализм, сексуальные отклонения. Всё это результат нервных расстройств, недостающей любви, отсутствие положительных эмоций.
Непреходящее значение для изучения как практических, так и теоретических проблем воспитания детей в закрытых учреждениях, имеют работы Я.Корчака. Еще в 20-х годах Н.К.Крупская писала: «Я думаю,… что каждому педагогу надо прочесть «Как любить детей». Книга эта способна заставить задуматься над очень многими вопросами, заставить повнимательнее присмотреться ко многим явлениям жизни детских домов, повнимательнее отнестись к психике, живущих в них ребят». Именно Я.Корчак столь определенно сформулировал: детей нет – есть люди, но с иным запасом опыта, иными впечатлениями, игрой чувств, и мы их не знаем. Он советовал воспитателю не верить как педагогике запретов и долженствования, так и сентиментальному учению о том, что детские болезни исцеляются только любовью и терпением воспитателя. Внимательно наблюдая за детьми, Корчак пришел к выводу, что в воспитательных учреждениях необходимо прежде всего организовать жизнь детей.
У нас в стране впервые в мире была создана государственная система воспитания детей, начиная с раннего возраста.
В детском саду дети находятся среди сверстников, старших и младших, общения с которыми благоприятно для становления социально цельных сторон личности, для воспитания у них коллективизма. Однако особенности воспитания в детских учреждениях и его влияния на развитие ребенка, нуждаются в специальном изучении, например, пристального внимания заслуживает уже первоначальный период поступления ребенка из семьи в детское учреждение. В первое время после прихода в ясли или детский сад дети испытывают трудности привыкания к новым условиям: у них происходит социальная адаптация. Исследования медико – биологического характера показали, что при этом у детей начинается глубокая перестройка всех систем функционирования организма. У некоторых детей социальная адаптация идет очень болезненно и длительно.
Особенно сложен для ребенка переход из детского дома в школу – интернат, который сопровождается резким изменением всех сторон его жизни, что значительно усложняет и замедляет не только процесс адаптации к школьному обучению, но и психическое развитие в целом.
Мы имеем одно из наиболее серьезных психологических исследований по этой теме – изучение детей в школе интернате, проведенное под руководством Л.И.Ботович. (1960). В нем разработаны методы изучения личности детей, а также методика составления психолого-педагогической характеристики, как необходимого условия накопления знаний об учащихся для диагностических и прогностических суждений о них.
И.В. Дубровина и М.И. Лисина прежде всего изучали особенности общения детей со взрослыми и сверстниками. При этом они основывались на том значении, которое предается в психологии общению как основному контексту «социального присвоения» детьми общественно – исторического опыта человечества. Кроме того, они учитывали, что различие в воспитании детей в семье и вне семьи связаны, прежде всего, и больше всего с разницей в их общении с окружающими людьми. Чем младше ребенок, тем большее значение приобретает его общение со старшими, поскольку тем сильнее оно опосредует все остальные связи ребенка с миром. Исследования Н.М.Неупокоева, проведённые в 1980 году, свидетельствуют, что даже поступившие в детский дом из самой неблагополучной семьи дети более коммуникативны и восприимчивы к воздействию взрослых, чем дети, совсем незнающие семьи. У детей, воспитывающихся вне семьи, в сфере общения обнаруживаются существенные различия от воспитания ребенка в семье. Общение – фактор, который определяет многие вторичные различия, его дефицит порождает отставание в психическом развитии.
Чехословацкие авторы справедливо отмечают, что кто-то должен радоваться первой улыбке ребенка, его первым шагам, первым словам, давать определенный смысл его изобретениям и открытиям. Без этого ребенку будет очень трудно не только физически, но и морально. Он будет меньше знать и уметь, нежели его сверстники, имеющие рядом таких взрослых, будет ограничен в самой важной способности, – учиться.
Итак, современная наука подтвердила давно известную истину — ребёнку нужна любовь! В своём первом обществе ребёнок должен найти глубокое чувство уверенности, он должен знать, что он кому-то принадлежит, кто его никогда не бросит, на кого он может надеяться, кто просто его собственный.
1.3. Специфические особенности формирования личности.
В плане изучения специфических особенностей формирования личности ребенка, воспитывающегося вне семьи, имеют немаловажное значение его стремления, желания, надежды, профессиональные и другие намерения, то есть его отношение к своему будущему. Одна из обязательных потребностей человека – определения своего места в жизни, осознание своей личной значимости, собственного «Я». Многие психологи подчеркивают, что развитию личности прежде всего способствуют осуществлению задач будущего. «Направленность личности на чрезмерно конкретное будущее может с большой долей вероятности вызвать развитие депрессивного состояния – либо в результате недостижимости цели, поставленной в столь конкретной форме, либо вследствие внутренней опустошенности после достижения узенькой мечты жизни ».
На каждом возрастном этапе жизни ребенок требует особого подхода. Переход от одного возрастного этапа к другому характеризуется, прежде всего, сменой ведущей деятельности и возникновением на базе этого новых личностных образований, с которыми связаны все другие особенности данного периода развития. В подростковом возрасте формируются такие психологические новообразования, как подсознательная регуляция своих поступков, умение учитывать чувства, интересы, желание и характер других людей и ориентироваться на них при организации своего поведения. Но эти новообразования не возникают сами по себе, они – результат обучения и воспитания ребенка на предшествующих ступенях онтогенеза. Для того, чтобы ребенок мог учитывать в своем поведении чувства, интересы и желания других людей, он должен научиться сначала сопереживать близким, окружающим его. Ранее и дошкольное детство, в крайне неблагополучной семье или доме ребенка, а затем в детском доме, безусловно, оказывает влияние на особенности формирования личности ребенка. Общение воспитанников со взрослыми и друг с другом, содержание и формы взаимоотношений, сложившиеся в детском доме, во многом определяют особенности формирования одного из центральных формирований личности – образа «Я» ребенка, его отношения к себе и представления о себе.
Общение со взрослыми, являясь общественным фактором важнейшего развития ребенка, на каждом возрастном этапе имеет свои специфические особенности, обнаруживающиеся в содержании общения и его значении для формирования личности. Эффективность общения подростков со взрослыми связанно прежде всего с тем, что оно дает такие знания, которые необходимы им для будущей самостоятельной жизни.
К сложнейшим проблемам психологии общения относится вопрос о коммуникативных потребностях. Характер потребностей решающим образом определяет поведение ребенка при общении с людьми, динамику и, главное, содержание развертываемой им деятельности. По мере взросления детей все более важное место в их жизни занимает общение со сверстниками. В закрытых учреждениях ребенок пребывает в группе своих сверстников постоянно. Если в семье обычно имеются два – три ребенка разного возраста, то в закрытых учреждениях в одной группе бывает от 10 – 12 до 25 воспитанников одного и того же возраста.
Поэтому становление дружеских отношений у воспитанников детских учреждений также имеет свою специфику.
Рядом с ребенком, где бы он не находился – в полной семье, неполной, в детском учреждении любого типа, — должен быть человек, который мог бы с самого раннего возраста замечать и «оценивать» его первые успехи в жизни. Умный и добрый воспитатель в принципе может организовать с малышом тесные доверительные отношения, полностью обеспечивающие глубокое удовлетворение социальных потребностей ребенка и его гармоническое развитие. Но не редко воспитателю намного труднее наладить личные эмоциональные связи со своим подопечным, чем матери: в его группе слишком много детей, он проводит с ними лишь часть дня и так далее. А это ведет к серьезным нарушениям в психическом и личностном развитии ребенка.
У воспитанников закрытых учреждений формируются некоторые специфические особенности личности, связанные с отсутствием в интернатах помещений, где бы ребёнок мог побыть один, отдохнуть от постоянной толпы, проанализировать свои поступки. Стремясь к обособлению, дети из интернатов осваивают чердаки и подвалы. Без опёки взрослых такое обособление приводит к безрассудным поступкам, побегам и бродяжничеству.
Без внутреннего самососредоточения формируется определённый стандартный социальный тип личности. У многих воспитанников выявлено значительное недоразвитие способности произвольно управлять своим поведением, самостоятельно выполнять правило при отсутствии контроля со стороны взрослых, что ведет к несамостоятельности, неорганизованности, ситуативности поведения. Е.И.Афанасенко и И.А.Капров во вступительной статье к сборнику «Пять лет школ — интернатов» (1961) справедливо замечают, что в школе интернате реально опасность развить у детей некое моральное иждивенчество, привычку жить по указке, «чужим умом». Трудовое воспитание в интернатах чаще всего ограничивается навыками самообслуживания — убрать постель, накрыть на стол. И даже этим дети занимаются только под жестким давлением взрослых, привыкая к тому, что труд неинтересен и принудителен. Так воспитывается иждивенчество: сирота обучается жить бедно, но на всем готовом. У детей, живущих на государственном обеспечении, наблюдаются иждивенческие черты («нам должны», «дайте»), отсутствуют ответственность и бережливость.
Выпускники детских домов зачастую оказываются беспомощны во взрослой жизни. На работе, которую им находят, они обычно долго не задерживаются. Новую искать не умеют, не знают, куда обратиться и как себя при этом вести. И получается, что они нуждаются в воспитателе и выйдя за стены детдома.
2. Социальная адаптация детей-сирот
2.1. Понятие социализации
Под социализацией понимают процесс становления человека в системе социальных отношений как компонента этой системы, то есть человек становится частью социальной общности, какой – либо группы людей, организации. При этом происходит усвоение им элементов культуры, социальных норм и ценностей, на основе которых формируется качества личности.
Для человека социальные отношения является той средой, в которой он реализует свои потребности, где он приобретает главные черты, отличающие его от других обитателей Земли.
Рождается человек как биологическое существо. Он имеет все задатки для того, чтобы стать существом социальным, но это возможно, если он будет в социальной среде, в полноценном обществе людей. Существует два подхода к пониманию сущности социализации, различающими представлениями о человеке и его роли в процессе собственного развития. Так одни исследователи указывают, что содержания процесса социализации определяется заинтересованностью общества в том, чтобы его члены успешно овладевали общественными ролями, могли участвовать в производственной деятельности, создавали прочную семью, были законопослушными гражданами и так далее. Это характеризует человека как объект социализации.
Другой подход связан с тем, что человек становится полноценным членом общества, выступая не только объектом, но и субъектом социализации. Как субъект он усваивает социальные нормы, культурные ценности общества в единстве с проявлением своей активности, саморазвитие, самореализации в обществе, то есть не только адаптируется к обществу, а активно участвует в процессе социализации, влияет на самого себя и свои жизненные обстоятельства. Именно второй подход наиболее соответствует современному гуманистическому мировоззрению. Социализируясь, человек не только обогащается опытом, но реализует себя как личность, влияя на жизненные обстоятельства и на окружающих людей.
Человек не играет пассивной роли в своем социальном становлении. Он имеет определенные задатки, у него формируется индивидуальность, он активен в освоении своего социального опыта. Поэтому можно говорить о том, что все люди, усваивая вроде бы одновременно общий для всех социальный опыт, делают это каждый по-своему.
Процесс социализации существенным образом зависит от тех норм, принятых в обществе, которые регулируют требования предъявляемые обществом человеку, и обеспечивают его адекватное включение в социальную деятельность.
В процессе социализации формируется личность, которое определяется тем, какое место занимает человек в системе социальных отношений: дружеских, любовных, семейных, производственных, политических. Личность – сложная система социально значимых фактов, проявлением способностей в социальном мире. Известно, что социализация человека осуществляется широким набором средств, специфических для того или иного общества, того или иного возраста социализируемого. Особое значение для педагогического понимания сущности социализации и личности ребенка имеет изучение факторов и механизмов социализации личности.
Процесс социализации на протяжении всего жизненного цикла индивида предлагает две основные, не равные по времени и интенсивности стадии. Первая стадия – период активного становления индивида как общественного существа – занимает около трети жизни. На этой стадии осуществляется:
элементарная или первичная социализация ребенка;
нормативно-фрагментарная, маргинальная социализация подростка;
концептуально-целостная, результирующая социализация молодежи периода перехода от юности к зрелости.
Вторая стадия – период развития сложившейся личности в ходе ее дальнейшего функционирования в обществе:
в качестве трудоспособного члена общества;
в связи с выходом на пенсию.
На социализацию человека влияют ряд факторов, требующего от него определенного поведения и активности. Первая группа – макрофакторы (космос, планета, мир, страна, общество, государство), которые влияют на социализацию всех жителей планеты, а также больших групп людей, живущих в определенных странах. Вторая – мезофакторы, условия социализации больших групп людей, выделяемых по национальному признаку, по месту и типу поселения, в котором они живут (регион, город, поселок, село), по принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации (радио, телевиденье, кино). Эти факторы влияют на социализацию как прямо, так и опосредованно через микрофакторы; к ним относятся: семья, группы сверстников, микросоциум, организации, в которых происходит социальное воспитание (учебные, профессиональные, общественные, частные и другое). Влияние микрофакторов на развитие человека осуществляется через агентов социализации, то есть лиц, во взаимодействии с которыми протекает его жизнь (родители, братья, сестры, родственники, сверстники, соседи, учителя).
Родившись, ребенок сразу попадает в мир социальных отношений – мир отношений между людьми, в котором каждый играет не одну, а множество ролей. Это роль семьянина, политика, роль жителя села, города и так далее. Осваивая эти роли, человек социализируется, становится личностью. Окружение человека играет громадную роль. От того, в каких отношениях с окружающей средой он находится, зависит формирование личности. Только активно и полноценно участвуя в системе социальных отношений, усваивается роли, которые приходится исполнять в жизни, вырабатывается свое отношение к этим ролям, появляется человек как социальный феномен.
Подготовка человека к реализации той или иной роли может быть осуществлена только после представления человека об этой роли. Такое представление формируется на основе реальных жизненных образов, под влиянием средств массовой информации, искусства и других источников.
Социализация – это процесс приобщения к принятым в обществе и его подсистемах ценностям и нормам. В широком смысле слова социализация длится всю жизнь, в узком смысле – ограничивается периодом взросления личности до совершеннолетия.
Рассмотрим один из аспектов социализации — семейную социализацию. Семейная социализация понимается двояко: как, с одной стороны, подготовка к будущим семейным ролям и, с другой стороны – как влияние, оказываемое семьей на формирование социально-компетентной, зрелой личности. Семья оказывает социализирующее воздействие на личность посредством нормативного и информационного влияния. Семья является первичным источником социализации, и именно семья дает возможность сформироваться индивиду, как социально-компетентной личности.
Семейная социализация ребенка имеет решающее значение для становления семейных потребностей. Общий семейный климат прямо влияет на восприятие детьми семейных ролей и на желание обзавестись в будущем своей семьей.
Обучение большинству важнейших ролей начинается обычно в раннем детстве, одновременно с началом формирования установок, направленных на определение роли и статуса. Большая часть этого этапа ролевого обучения проходит бессознательно и безболезненно. Дети играют в игрушки, «разыгрывают» представления, помогают отцу и матери, читают истории из жизни разных социальных групп, слушают семейные разговоры и пассивно участвуют в семейных инцидентах. Из такого повседневного опыта они выносят представление о действиях мужчины и женщины в различных ситуациях, о том, как муж и жена должны относиться друг к другу. Маленький ребенок, подражая роли своего отца, играемой им дома, бывает больше осведомлен о том, как должен действовать и что должен думать мужчина в различных ситуациях семейной жизни, чем тогда, когда он просто исполняет свою собственную роль ребенка. Его «притворные», ненастоящие роли таким образом помогают ему достойно принять на себя в будущем роль отца семейства. Человеку в более зрелом возрасте такие ненастоящие роли помогают понять реакцию других людей на его поведение.
Карл Роджерс считает, что человек с рождения испытывает нужду в принятии себя, что обозначает тёплое положительное отношение к нему и как к человеку безусловно ценному – независимо от того, в каком он находится состоянии, как себя ведёт, что чувствует. Принятие предполагает не только уважение и тёплые чувства, но и веру в положительные изменения в человеке, в его развитие. Роджерс думает, что для нашей культуры обычным является правило, что «каждый человек должен чувствовать, думать и верить так же, как я. Однако … — полагает он, — различия между людьми, право каждого человека реализовать свой жизненный опыт по-своему и найти в нём свой смысл – всё это бесценные возможности жизни».
Очень велика нужда в положительном отношении у ребёнка. Если родители пугают ребёнка лишением любви и привязанности, он перестаёт следовать своему внутреннему оцениванию опыта. И чтобы быть «хорошим», полностью подстраивается к оценке родителей. Это приводит к несоответствию между его «Я» и внутренним опытом, к потере организмического оценивания как внутреннего регулятора поведения и к дальнейшей незрелости человека, у. которого оценивание выносится вовне и который начинает испытывать недоверие к своему опыту. Безусловное принятие ребёнка не означает отсутствия дисциплины, ограничений или недопустимости отрицательного отношения к его поступку. Однако они должны строиться так, чтобы ребёнок не сомневался в уважении к нему. Роджерс считает, что своё неудовольствие и отрицательные переживания можно высказать, но не в виде отрицательной оценки личностью человека, а в виде субъективного высказывания о своём переживании данного «здесь – и — теперь» события. Необходимо безусловно принимать не только других, но и себя. Безусловное принятие себя означает восприятие себя таким образом, что все твои качества нормальны и ни одно из них не является более стоящим, чем другое. Если человек не принимает себя, а ценит только те свои достоинства, которые получили одобрение у других, в этом случае он испытывает напряжённость и тревогу, его психическое здоровье ухудшается.
Подводя итоги, следует отметить, что процесс социализации достигает определенной степени завершенности при достижении личностью социальной зрелости, которая характеризуется обретением личностью интегрального социального статуса. Однако в процессе социализации возможны сбои, неудачи. Проявлением недостатков социализации является отклоняющее (девиантное) поведение. Этим термином в социологии чаще всего обозначают различные формы негативного поведения лиц, сферу нравственных пороков, отступления от принципов, норм морали и права. К основным формам отклоняющегося поведения принято относить преступность, пьянство, наркоманию, проституцию, самоубийство.
Многочисленные формы отклоняющегося поведения свидетельствуют о состоянии конфликта между личностными и общественными интересами. Отклоняющееся поведение – это чаще всего попытка уйти из общества, убежать от повседневных невзгод и проблем, преодолеть состояние неуверенности и напряжения через определенные компенсаторные формы.
Таким образом, острота и актуальность проблемы отклоняющегося поведения молодых людей требует от всех лиц понимания сущности этого явления, владения основными методами его диагностики и организации профилактической работы.
По всей видимости, начинать профилактические работы нужно с воспитания. Именно оно является основным профилактическим средством. Причём воспитание должно осуществляться с самого раннего возраста, и в первую очередь родителями. Родители оказывают большое влияние на своих детей. Поэтому именно они в большей степени несут ответственность за воспитание подрастающего поколения. В условиях детского дома эту важную роль должны взять на себя педагоги.
2.2. Особенности социализации детей-сирот
Рассматривая особенности социализации детей-сирот, необходимо разобраться, прежде всего в наиболее общих подходах к этому явлению.
Для ребенка, который воспитывается вне семьи, микрофакторы социализации имеют другую иерархию, чем микрофакторы для ребенка, воспитывающегося в традиционных условиях семьи. Наиболее значимыми агентами социализации для него выступают коллектив, сверстники, воспитатели детского дома и так далее. При этом должно происходить социальное самоопределение – выбор детьми-сиротами своей роли и позиции в общей системе социальных отношений, предполагающей их включенность в эту систему на основе сформировавшихся интересов и потребностей.
Очень важен процесс формирования представлений ребенка о той или иной социальной роли. Такие представления у детей-сирот часто бывают искажены. В зависимости от их индивидуальных особенностей они создают свой образ реализации той или иной роли. Отсутствие нормальных для ребенка контактов (семья, друзья по улице, соседи) приводит к тому, что образ роли создается на основе противоречивой информации, получаемой ребенком из разных источников. Чаще всего источником информации для ребенка о социальных ролях являются средства массовой информации и мнение сверстников. В связи с этим часто возникает иллюзионный «образ» социальной роли. Это касается не только ролей члена семьи, но и других ролей и те, кто с ними взаимодействует. Формируется ложное представление о своей социальной роли как сироты. Эта роль должна реализовываться человеком в течение всей его жизни.
Дети попадают в учреждения из различных ситуаций. Есть те, которые никогда не видели своих родителей. В том случае влияние на них оказывают только окружающие люди: воспитатели, дети и так далее. У детей, которые воспитывались в семье, но их родители умерли, сохраняются добрые отношения к семье и опосредовано пример членов семьи, в которой они были, оказывает на них существенное влияние. Есть третья группа детей, родители которых живы. Это социальные сироты, до которых до сих пор оказывает влияние семья, хотя они и не живут в ней. Дети понимают всю сложность жизни такой семьи, в которой обстановка, условия не допустимы для воспитания ребенка. Но в то же время ощущение наличия родителей, стремление к ним в какой-то степени создают особые условия, при которых они ищут оправдание поведению своих родителей, ищут то, что дает им возможность сформировать искаженное впечатление об окружающих людях. Они стремятся побывать в семье, хотя вся сложность и противоречивость этой ситуации заключается в том, что, с одной стороны, пребывание в семье является для них тяжелым, а с другой стороны, они как бы ощущают, что у них есть все-таки родители, те люди, которые хотя бы словами выражают свое отношение к своим детям.
Семья оказывает то влияние на ребенка, которое не заменит никакой детский дом, никакие педагоги, никакие специальные или искусственно создаваемые условия. В процессе совместной жизни с родителями и другими членами семьи вырабатывается отношение детей к еде, удобствам, труду, отдыху. Любящие свою работу родители обычно прививают детям склонность к данной профессии. Можно, к примеру, услышать, что мальчик хочет быть шофёром, как папа, а девочка — бухгалтером, как мама. Неважно, что дети не вполне реально представляют эти профессии. Отождествление с личностью родителя в данном случае проецируется на будущее и имеет принципиальное значение, хотя и нет уверенности в том, что мальчик или девочка действительно станут теми, кем мечтают быть сейчас. Однако ясно, что родители повлияли на их выбор и в дальнейшем будут влиять на выбор профессии детей и те будут относиться вообще к труду по образцу отца и матери. Дело не только в выборе профессии. Труд даёт средства для жизни, материальное благосостояние семьи. Как потратить совместный заработок, что купить, что предпринять — вокруг этого вертятся разговоры, раздумья, а ребёнок впитывает их, принимая точку зрения близких. Так он учится быть хозяином. Заботы, надежды, планы, беседы за общим столом — неотделимая составная часть воспитания для будущей семейной жизни. Рядом с родителями ребёнок узнаёт о взаимоотношениях людей, перенимает и упражняется в них.
В детских домах и учреждениях закрытого типа особую трудность представляет работа, которая в какой-то степени обеспечивает усвоение детьми социальной роли семьянина, при этом важно, чтобы не создавалось искаженное представление о семье. Отношение заботы, сотрудничества, поддержки, взаимной ответственности должны становиться основными и обеспечивать формирование социальности ребенка в этом учреждении.
2.3. Трудности социализации воспитанников детского дома
Причины возникновения трудностей вхождения ребенка в систему социальных отношений могут быть совершенно различными. Прежде всего они связаны с неадекватным восприятием детьми-сиротами тех требований, которые предъявляет окружающий социум.
В связи с ограничением социальных контактов детей-сирот процесс их социализации затруднен. Существенным образом он зависит от тех норм, принятых в социальном окружении ребенка, которые регулируют требования к нему и обеспечивают формирование его личности. Воспитанник детского дома прежде всего воспринимает складывающиеся отношения между детьми и взрослыми в этом типе воспитательного учреждения как эталонные нормы отношений, при этом в качестве такой нормы выступает особое положение детей-сирот в обществе, что в какой-то степени деформирует восприятие этими детьми других социальных норм и создает трудности для адекватного социального развития.
Особое значение для социального развития ребенка имеет процесс формирования его ценностных ориентаций, которые отражают внутреннюю основу отношений человека к различным ценностям материального, морального и духовного порядка. Ценностные ориентации обнаруживаются в идеалах, убеждениях, интересах и других проявлениях личности. Ценностные ориентации у детей-сирот существенным образом отличаются от ценностных ориентаций детей, обучающихся в обычной школе.
Исследование психологов свидетельствуют о том, что главной ценностью они считают силу, которая способна его защитить.
Выделяют три сферы, в которых происходит процесс становления личности: деятельность, общение, самосознание. В деятельности личность имеет дело с освоением все новых и новых ее видов, что предполагает ориентировку в системе связей, присутствующих в каждом виде деятельности и между ее различными видами. Речь идет о лично значимой доминанте, то есть об определении главного, сосредоточении внимания на нем.
В деятельности происходит освоение новых социальных ролей и осмысление их значимости.
Включение детей-сирот в социальную деятельность является процесс, в ходе которого происходит следующее:
— выработка критериев, обслуживающих выбор деятельности;
— формирование своего отношения к деятельности и участие в ней;
— приобретения опыта деятельности.
Наибольшую трудность для детей-сирот имеет решение первой задачи, так как у них ограничены возможности как выбора деятельности, так и способов ее осуществления.
Социальное самоопределение ребенка зависит от реализации двух важнейших условий. Первым из них является обеспечение включенности детей-сирот в реальные социальные отношения, то есть возникновение у них личностного состояния по отношению к деятельности, несущее в себе объективный и субъективный компоненты. Объективным компонентом является собственно деятельность личности, субъективным – отношение личности к данной деятельности.
Вторым условием является самореализация детей в процессе социального взаимодействия. Это условие предполагает предоставление возможности ребенку более полно раскрыть себя в отношениях с окружающими. Важнейшей стороной, обеспечивающей социализацию ребенка, является также общение. Для воспитанника учреждения круг общения и его содержание значительно уже, беднее, чем у воспитанников обычной семьи.
Третья сфера социализации – самопознание личности, которое предполагает становление в человеке «образа его Я», возникающего у него не сразу. Этот образ складывается на протяжении всей жизни человека под воздействием многочисленных социальных влияний.
Наиболее распространенная схема самопознания своего «Я» включает три компонента: познавательный (знания себя); эмоциональный (оценка себя); поведенческий (отношение к себе). Процесс социализации предполагает единство изменений всех трех обозначенных сфер.
Самым сложным для ребенка, оставшегося без семьи, является оценка самого себя. Семья представляет своего рода зеркало, в котором человек видит свое отражение. Отсутствие семьи приводит к искаженному представлению ребенка о себе. Дети-сироты завышают или занижают свои возможности в решении социальных проблем.
Исследования особенностей психологического развития воспитанников детского дома традиционно основывается на лежащей в русле психоанализа идее психической депривации. Депривация рассматривается как основной фактор, препятствующий полноценному психическому развитию. Идея «дефицитарности» вследствие депривации обуславливает выбор форм оказания помощи детям-сиротам: ребенок нуждается в том, чтобы ему создали ситуацию, максимально приближенную к семейной, то есть компенсировали дефицит. Безусловно, полностью достичь этого не удается, чем и объясняется реально выявляемая в большинстве исследований проблем сирот их меньшая социальная адаптированность как в детстве, так в последующей взрослой жизни.
Если обозначить такой подход в медицинской парадигме, то можно говорить о сиротстве как о хронической болезни, в случае которой организм оказывается неспособным к самостоятельному функционированию без поддержки извне в виде лекарственных средств и щадящего режима.
Однако в современной медицине, особенно в психотерапии и клинической психологии, все больше внимания уделяется уже не патогенным, а защитным факторам, противодействующим заболеванию или дезадаптации. Центр тяжести смещается с лечения на профилактику, то есть на усиление возможностей организма, а не на устранение уже произошедшего сбоя. Развитие при таком подходе понимается не как приспособление или восстановление нарушенного равновесия, а как нарушение ранее сложившегося равновесия за счет появления новых качеств и возможностей.
Рассматривая ситуацию сиротства как стрессовую, необходимо учитывать принципиальной важности факт состоящий в том, что любая стрессовая ситуация способна пробуждать личностные ресурсы и таким образом способствовать формированию продуктивных механизмов совладения с жизненными трудностями. Механизмы эти не универсальны и не могут быть предложены в качестве одинаковых для всех образцов поведения в социуме, что, очевидно, заложено в систему воспитания в детских домах. Это обстоятельство приводит к тому, что воспитанники детского дома характеризуется некоторой «унифицированностью» личностной структуры, отсутствием индивидуальных стратегий поведения в различных жизненных ситуациях. Отсутствие гибких стратегий поведения в тех ситуациях, когда имеющиеся стратегии оказываются неэффективными, вызывает агрессивное и деструктивное поведение, которое может быть направлена как во внешний мир, так и на собственную личность.
В процессе социализации решаются три группы задач: адаптация, автомизация и активизация личности. Решение этих задач, по сути противоречивых и в тоже время диалектически единых, существенно зависит от многих внешних и внутренних факторов.
Социальная адаптация предполагает активное приспособленние индивида к условиям социальной среды, а социальная автомизация — реализацию совокупности установок на себя; устойчивость в поведении и отношениях, которая соответствует представлению личности о себе, ее самооценке. Решение задач социальной адаптации и социальной автомизации регулируется кажущимися противоречивыми мотивами «Быть со всеми» и «Оставаться самим собой». В тоже время человек с высоким уровнем социальности должен быть активным, то есть у него должна быть сформирована реализуемая готовность к социальным действиям.
Процесс социализации (включения ребенка в систему социальных отношений), даже при благоприятном стечении обстоятельств, разворачивается неравномерно и может быть чреват рядом сложностей, тупиков, требующих совместных усилий взрослого и ребенка. Если сравнить процесс социализации с дорогой, по которой должен пройти ребенок из мира детства в мир взрослых, то она не везде выложена ровными плитами и не всегда сопровождается четкими дорожными указателями, на ней есть участки с оврагами и сыпучими песками, шаткими мостиками и развилками.
Под трудностью социализации понимается комплекс затруднений ребенка при овладении той или иной социальной ролью. Чаще всего причинами возникновения этих трудностей является несоответствие требований к ребенку в процессе его взаимоотношений с социумом и готовности ребенка к этим отношениям. Трудности овладения социальной ролью возникают чаще всего тогда, когда ребенок не информирован об этой роли, либо информация носит ложный характер, либо у ребенка нет возможностей попробовать себя в данной роли (отсутствие условий для социальных проб). Трудности социализации могут быть связаны и с тем, что внутри социума наблюдается «размытость» образов ролевого поведения (например, стираются границы между представлениями об уверенности и агрессивном поведении, между мужским и женским образом жизни).
В связи с этим у ребенка периодически с необходимостью встает задача самоопределения, как по поводу содержания самой социальной роли, так по поводу способов ее воплощения.
В условиях воспитания в детском доме трудности, с которыми сталкивается ребенок в процессе социализации, удваивается. Это происходит потому, что сама организация жизнеспособности детей в детском доме устроена таким образом, что у ребенка формируется преимущественно только одна ролевая позиция — позиция сироты, не имеющего поддержки и одобрения в социуме. Эта роль удерживает ребенка в инфантильной иждивенческой позиции и блокирует проявление потенциальных возможностей.
Иными словами, воспитанники детского дома, выходя за его порог, умеют «быть сиротой», то есть надеяться на покровительство, обладают «выученной беспомощностью», не подозревая о том, что можно опереться на собственные внутренние ресурсы.
У детей практически нет собственного личного пространства, где ребенок мог бы уединиться. В редких случаях личным пространством может считаться стена над кроватью, которую ребенок может украсить по собственному усмотрению, и тумбочка с личными вещами, порядок и содержимое которой контролируется воспитателем. Жизнь в детском доме, устроена таким образом, задает вынужденную публичность проживания. Даже сама планировка помещения детского дома не предусматривает личной территории, имеющей четко обозначенные для других границы, проникновение за которые может происходить только с согласия «владеющего» ею человека.
В детском доме жестко регламентирован режим проживания (когда следует вставать, принимать пищу, играть, учиться, спать и так далее), не позволяющий учитывать индивидуальные особенности ребенка.
Таким образом, условия проживания ребенка в детском доме не дают ему возможности самостоятельно регулировать ритм и частоту контактов со средой в соответствии с динамикой собственных потребностей. Это может приводить к затруднениям в формировании способностей к осознанию собственных актуальных состояний. Такой ребенок с трудом будет отвечать на такие важные для развития самоопределения вопросы, как: «чего я сейчас хочу?», «какой я сейчас?». В качестве компенсаторного механизма в данном случае начнет функционировать психологического слияния со средой («Я хочу того, чего хотят от меня другие»), что ведет к утрате границ собственного «Я».
Постоянное включение ребенка в систему вынужденных контактов размывает границы личного пространства, что делает принципиально невозможным уход ребенка в собственный мир для восстановления психоэмоционального ресурса.
Для детей с инвертированной направленностью психики (замкнутых, малообщительных, истощающихся от постоянных контактов с другими) возможность ухода в свое пространство является единственным способом для полноценного энергетического восстановления. Не имея возможности социально приемлемым путем добиться автономии, ребенок становится плаксивым, раздражительным, агрессивным. В качестве основного способа разрешения своих проблем такой ребенок выбирает уход от контакта в доступных от него формах: противодействие режиму, бегство, болезнь, травмирование себя, бунт и так далее.
Организация жизни в детском доме задает ребенку четко очерченные социально-ролевые позиции (ученика, воспитанника). Ограничен как сам набор этих ролей, заданных извне, так и вариативность действий внутри этих ролей. Находясь, длительное время только в рамках этих позиций, ребенок теряет возможность к проявлению индивидуальности и свободному самовыражению, что и не позволяет ему в конечном итоге обрести опору в самом себе. Для овладения всем спектром собственной «самостоятельности» ребенку необходимо освоение ролевых ролей, которые задаются ситуацией свободного спонтанного взаимодействия, где снимается страх оценки, страх несоответствия и провоцируются творческие потенции.
В детском доме игровая деятельность детей организуется воспитателями и чаще всего носит тот же регламентированный характер. Большинство между взрослым и ребенком, где взрослый задает правила игры, сюжет, распределение ролей и сам вступает в качестве оценивающей фигуры, владеющей критериями для определения результатов игры. Присутствие воспитателя, выступающего в роли арбитра, смещается мотив игры с процесса на результат, выхолащивая смысл игры, фактически превращая его в обычную обучающую процедуру.
Застреванию ребенка в инфантильной позиции способствует особый тип взаимодействия с ним взрослых (воспитателей, педагогов), преобладающий в большинстве детских домов. Такой тип взаимоотношений может быть обозначен как чередование опеки и подавления.
В одном случае при контакте с ребенком у воспитателя преобладает позитивная эмоциональная поддержка любого действия ребенка. Воспитатель использует очень много уменьшительных, ласкательных обращений, присутствует слащавая похвала, чересчур бурная радость по типу: «О! Да! Как хорошо! замечательно! Молодец! Умница!».
Такой стиль взаимодействий может восприниматься педагогами как проявление милосердия, гуманистического подхода в воспитании компенсации недостатка эмоционального тепла. Однако все это ведет к вытеснению негативных чувств (главным образом агрессии) при естественном недовольстве результатом, полученным ребенком, а вытесненная агрессия по всем психодинамическим законам, в конце концов наедет ту или иную форму проявления — от психосоматических симптомов до реального неконтролируемого поведения самого воспитателя. Ребенок же застревает в инфантильной эгоцентричной позиции. При смене данного типа отношений на противоположный, например, отношения доминирования взрослого, возрастает критика действий ребенка и тотальное подавление любой инициативы. Смена отношений с тотального умиления на тотальное подавление неизбежно создает своеобразные качели, что поражает эмоциональную и когнитивную зависимость ребенка-сироты от значимого взрослого в детском доме.
Условия организации жизни деятельности детей в детских домах создают внешние трудности для успешной социализации, однако, у данной группы детей существуют внутренние трудности, которые связаны с особенностями их психического развития.
Наиболее серьезным следствием сиротства является утрата «базового доверия к миру», без которого становится принципиально невозможным развитие таких важнейших новообразований личности как: автономия, инициативность, социальная компетентность, умелость в труде, половая идентичность и другое.
Без этих новообразований ребенок не может стать собственно субъектом межличностных отношений и сформироваться в зрелую личность. Утрата базового доверия к миру проявляется и в подозрительности, недоверчивости, агрессивности ребенка, с одной стороны, и формировании невротического механизма — с другой.
Слияние блокирует, а иногда делает вовсе невозможным развитие автономности ребенка, его инициативности и ответственности за свое поведение. Слияние возможно с конкретным человеком (воспитатель, родитель, учитель и так далее), а также с группой людей (хорошо известное детдомовское «мы»). В более поздних возрастах действие этого механизма может провоцировать формирование алкогольной, наркотической или токсикологической зависимости.
Можно предположить, что утрата базового доверия к миру, неизбежно возникающая у детей, воспитывающихся в условиях депривации, как следствие разрушения телесного, зрительного и звукового контактов с матерью, может быть восстановлена за счет инициации и деформирования скрытых механизмов развития личности, лежащих в познавательной сфере.
Трудности социализации, как правило, порождают гипертрофированную адаптированность к социальным процессам, то есть социальный конформизм или гипертрофированную автономность (полное неприятие норм отношений, складывающихся в социуме).
Слово адаптация можно употреблять в двух смыслах: а) для обозначения свойства человека, которое характеризует его устойчивость к условиям среды, выражая уровень приспособленности к ней; б) как процесс приспособления человека к меняющимся условиям.
Вследствие последствий аномальной социализации необходимо назвать такие явления, как социальный аутизм (отстранения от окружающего мира), отставание в социальном развитии.
Причины возникновения трудностей вхождения ребенка в систему социальных отношений могут быть самые различные, но, прежде всего ни связаны с неадекватным восприятием детьми-сиротами тех требований, которые предъявляет окружающий социум.
Критериями преодоления этих трудностей могут быть следующие:
1. Готовность к адекватному восприятию возникающих социальных проблем и решение этих проблем в соответствии с нормами отношений, сложившихся в социуме (социальная адаптированность), то есть способность адаптироваться к существующей системе отношений, овладеть соответствующим социально-ролевым поведением и мобилизировать не только свой потенциал для решения социальной проблемы, но и использовать те условия, в которых складываются отношения ребенка;
2. Устойчивость к неблагоприятным социальным воздействиям (автономность), сохранение своих индивидуальных качеств, сформированных установок и ценностей;
3. Активная позиция в решении социальных проблем, реализуемая готовность к социальным действиям, саморазвитие и самореализация в возникающих трудных ситуациях (социальная активность), способность к самоопределению и расширению границ пространственной жизнедеятельности.
Каждый из перечисленных критериев не свидетельствует о подготовке ребенка к преодолению трудностей социализации. Они могут рассматриваться только в комплексе.
2.4. Развитие способностей преодоления трудностей социализации.
Опираясь на вышеизложенные положения, рассмотрим способности ребенка-сироты, необходимые для преодоления трудностей социализации и некоторых психолого-педагогические механизмы, развивающие эти способности.
Наиболее значимыми способностями, позволяющими ребенку преодолевать трудности социализации являются:
1. способность к расширению границ пространства жизнедеятельности;
2. способность к самоопределению;
3. способность к овладению социально ролевым поведением через систему дифференцированных отношений.
1. Для того, чтобы обеспечить возможность расширения границ пространства жизнедеятельности ребенка, необходимо учитывать логику его естественного развития, опирающегося на удовлетворение базовых потребностей. В противном случае у ребенка не формируется способность, позволяющая контролировать происходящие с ним события, что может привести к «выученной беспомощности», блокирующей социальную адаптацию. Естественная линия развития ребенка предполагает последовательное удовлетворение потребностей по мере их возникновения.
В условиях детского дома эти способности могут длительное время оставаться в скрытом состоянии и требуются особые педагогические воздействия для их актуализации.
Способность к расширению границ пространства жизнедеятельности может сформироваться при наличии у человека такого базового качества, как автономия.
Автономия означает, что ребенок в буквальном смысле ощущает себя отдельным человеком в том, что он способен к самостоятельному проживанию. Это не означает наличия реальных навыков ведения самостоятельной жизни — речь идет о бессознательном ощущении, о чувстве спокойствия и благополучия, когда ребенок на какое-то время останется один. Противоположный ему является возникновение в одиночестве растерянности и страха, что происходит с зависимым ребенком, ощущающим, что он способен выжить без кого-то. Автономия возникает в результате выделения себя из мира, отделения от других людей (в первую очередь от матери) и объектов. Поддерживается она осознанием границ собственного тела и обладание им. Это означает и принятие собственного тела (хорошее к нему отношение), и умение им пользоваться, причем эти качества очень тесно взаимосвязаны: хорошее отношение к своему телу поощряет ребенка к освоению новых моторных навыков, а их в свою очередь, рождает чувство собственной ловкости и подкрепляет положительное отношение к телу. В случае естественного развития ребенка в семье это достигается за счет постоянных телесных контактов с родителями: родители участвуют во многих физиологических отправлениях ребенка, ребенка обнимают, к нему прикасаются, берут на руки, пеленают и тому подобное, а также говорят ему, что он красивый, милый, «малыш», что также несет для ребенка информацию о его теле. Кроме того, ребенок имеет возможность экспериментировать с собственным телом: он активно овладевает окружающим его пространством — дети часто строят какие-то сооружения из мебели, забираются на нее или под нее, прыгают с нее и так далее.
В условиях воспитания ребенка в детском доме поддержание границ собственного тела может быть затруднено за счет ограничения детей (в целях их безопасности) и малого количества разнообразных телесных контактов с ребенком и разговоров об особенностях его тела. Поэтому задача воспитателя заключается в помощи ребенку в осознании границ собственного тела и его принятии. Методическими средствами для этого могут быть специальные спортивные занятия, которые направлены на развитие координации движений, включающие передвижения и вращение тела в пространстве с преодолением ряда препятствий, например: прыжки, кувырки, пролезание в обручи, эстафета с препятствиями и тому подобное.
Для развития и поддержания автономии в условиях детского дома необходимо предоставление ребенку больших возможностей в удовлетворении естественных потребностей по мере их возникновения (в частности, это может быть разрешение на наличие, пусть ограниченного, запаса собственной еды, к чему спонтанно всегда прибегают дети в условиях коллективного существования). Необходимо также выделение личного пространства для ребенка. Это обеспечивается наличием собственных игрушек, фотографий, писем, подарков, а также местом для хранения всех этих личных вещей. Свое место ребенок может оформить самостоятельно или с помощью воспитателя по собственному замыслу.
В условиях детского дома для формирования способности к социальной активности и спонтанному проявлению необходимо использовать все возможные способы и средства, помогающие ребенку почувствовать себя в живом эмоциональном контакте с небольшим количеством значимых людей. Это может быть обеспечено выделением в рамках детского дома условных семей, поддержанием контакта с родственниками, индивидуальным прикреплением ребенка к определенному мастеру для обучения ремеслу.
К подростковому возрасту начинает формироваться потребность самопознания. В этом возрасте дети с крайним интересом относятся к любым сведениям о себе: они выполняют любые психологические задания, если им обещают сообщить результаты, небезразличные к тому, какие впечатления произвели на нового человека, наконец, в полной мере проявляются избирательность общения — подросток старается найти близкого друга. Все это позволяет ему понять, чем он отличается от людей, какими сильными и слабыми качествами он, по сравнению с ними, обладает. При нормальном развитии подросток начинает отходить от семьи, он значительно больше времени проводит вне дома в компании сверстников, круг его общения сильно расширяется. Подросток нуждается в новой непредвзятой информации о себе; в семье же его давно знают, мнение о нем сложилось, в ней трудно проявить себя как-то по-новому.
С точки зрения возможности широкого общения со сверстниками жизнь в детском доме могла бы рассматриваться как более подходящая подростку, чем жизнь в семье, но при одном существенном условии: он должен иметь возможность выбирать группы общения, менять их, пытаясь осуществлять какие-то реакции: словесные, эмоциональные или поведенческие, подросток приобретает способность к самоидентификации, отслеживанию последствий своего поведения, а затем и их предвиденья, то есть способность к рефлексии. Реально же подросток из детского дома оказывается постоянно включенным в какую-то группу, где его социометрический статус и мнение о нем давно сложились и закреплены. Как это ни парадоксально, детский дом начинает выполнять функцию семьи, но эта функция отрицательна.
2. Способность к самоопределению позволяет ребенку вступать в разнообразные отношения с окружающим его миром, оставаясь при этом самим собой, сохраняя собственные границы.
Характерная особенность этой способности в том, что потребности в самоопределении первично у ребенка нет. Эта потребность формируется взрослым только при условии, что ребенок уже способен владеть границами собственного пространства. В противном случае потребность в самоопределении первично у ребенка нет. Эта потребность формируется взрослым только при условии, что ребенок уже способен владеет границами собственного пространства. В противном случае потребность в самоопределении подменяется потребностью в слиянии с другими, а право ответа на ключевые вопросы самоопределения делегируется кому-то другому. Таким образом, запускается иждивенческий сценарий, заставляющий ребенка в будущем надеяться на патронат, покровительство и пожизненную опеку.
3. Способность к овладению социально-ролевым поведением через систему дифференцированных отношений обычно формируется за счет того, что в условиях семейного воспитания постоянно расширяется радиус значимости для ребенка различных лиц из его социального окружения. Уже для маленького ребенка отношения с отцом и матерью дифференцированы. Со временем социальные связи ребенка усложняются за счет включения в них членов расширенной семьи: бабушек-дедушек, тетей-дядей, что позволяет ребенку обнаружить двойственность социальных ролей взрослого: его мать, например, выступает и в роли матери, и в роли ребенка по отношению к своей собственной матери. Ребенок узнает о том, что родители «ходят на работу», где выступают в совершенно ином качестве, чем дома.
В условиях детского дома отношения «взрослый-ребенок» и «ребенок-ребенок», как правило, фиксированы, в связи с этим диапазон представлений ребенка о социальных ролях ограничен. Преодоление этого ограничения возможно за счет включения воспитателя в ролевую игру детей в нетрадиционной для него роли ребенка, например, в игре в школу воспитатель берет на себя роль ученика, а ребенок — учителя. Это позволяет ребенку преодолеть жесткость ролевой позиции взрослого и своей собственной.
При организации игр по правилам в детских домах желательно участие в них воспитателей на равных с детьми правах, но при этом мастерство воспитателя значительно повышает умение детей; ему следует глубоко менять свою позицию в процессе игры: периодически (но не всегда) он должен подыгрывать ребенку, приближая тем самым свою роль к роли партнера-противника.
Деятельность педагогов учреждений интернатного типа направлена прежде всего на развитие способностей детей к преодолению трудностей социализации. Решение этой задачи зависит от подготовки педагогов, сформированности их профессиональной позиции.
2.5. Программы оказания помощи детям-сиротам, как важное звено в подготовке воспитанников детских домов к взаимодействию с внешней средой.
В Краснодарском крае создан фонд помощи детям-инвалидам и сиротам «Возрождение» и коалиция «Права детям». Вместе с фондом социальной адаптации «Свет» оказывает помощь детям – сиротам выпускного возраста пройти профессиональную подготовку. Самим им оценить свои способности и сделать правильный выбор профессии очень сложно. В детских домах чаще всего ведётся слабая работа в этом направлении. К примеру, Г.А.Беба, директор Ахтырского детского дома, в котором живут 170 ребят, считает, что сейчас детей недостаточно готовят к самостоятельному существованию вне стен детдома. Чтобы адаптироваться в обществе, им просто необходимы знание своих прав и своевременная профдиагностика. Ведь сколько судеб сломано из-за того, что ребята оказываются в непривычном для них мире, не умея ничего.
Кроме того, фонд помог организовать летом 2001г. пребывание 150 детей-сирот и инвалидов на базе отдыха «Южный ветер» в посёлке Новомихайловском.
Федерально-целевая программа «Дети-сироты» входит в президентскую программу «Дети России», утвержденную Министерством образования Российской Федерации. На основе этой программы специалисты главного управления народного образования при администрации Курганской области разработали программу «Становление», которая раскрывает примерные направления воспитательской работы в школах интернатах и детских домах.
Программа «Становление» состоит из девяти разделов:
1. Этикет.
2. Учись общению.
3. Ты и закон.
4. Домоведение.
5. Полезная экономика.
6. У истоков сексуальной культуры.
7. Школа будущих родителей.
8. Расти здоровым.
9. Внимание, опасность!
Каждый раздел включает примерную тематику занятий по возрастным периодам, а также перечень умений для каждого возрастного периода. Для каждого раздела приведен список рекомендуемой для занятий литературы. Тематика предлагается как для бесед, индивидуально-групповых инструктивных занятий, так и для практических занятий по формированию умений, навыков.
Рассмотрим подробнее некоторые разделы этой программы.
Третий раздел «Ты и закон» содержит основные права граждан, провозглашаемые Конституцией РФ. Также необходимой является информация о политике и власти. Широко представлены права ребенка и трудовое право, а также система здравоохранительных органов.
В соответствии с разделом «Ты и закон» программы «Становление» планируется работа с выпускниками, так как они должны быть хорошо подготовлены к постинтернатной жизни. Выпускник учреждения для детей-сирот, который по юридическому и социальному статусу является сиротой или оставшимся без попечения родителей, приравненный по льготам, имеет право на «особую защиту и помощь предоставленные государством» (статья 20, часть 1. Конвенции о правах ребенка 1989 год.).
Выпускнику учебно-воспитательных учреждений всех типов из числа детей-сирот при поступлении в начальные профессиональные, средне специальные и высшие учебные заведения выдается комплект новой одежды, обуви, единовременное денежное пособие в сумме двух минимальных размеров оплаты труда. Постановлением правительства Российской Федерации от 20 июня 1992 года № 409 утвержден перечень обеспечения одеждой, обувью и другими предметами первой необходимости. Таким образом, каждый выпускник знает, что ему полагается при выпуске из детского дома или школы-интерната.
В ряде областей России приняты постановления глав администраций об увеличении суммы денежных компенсаций, расширен перечень выдаваемых предметов.
Также при поступлении в учебное заведения выпускник учреждения для детей-сирот имеет право на внеконкурсное поступление в средние специальные и высшие учебные заведения. На период обучения в образовательных учреждениях (ПТУ, техникумах, ВУЗах) выпускники детских домов пользуются следующими льготами:
РЬЬ — зачисляются на полное государственное обеспечение;
— стипендия выплачивается не ниже 80% минимальной стипендии;
— ежегодное пособие в размере месячной стипендии до окончания обучения; (основание – постановление правительства РФ от 20 июня 1992 года № 409 «О неотложных мерах по социальной защите детей-сирот»).
— предоставляется жилье (общежитие или комната);
— бесплатный проезд в общественном транспорте при наличии единого билета установленного образца;
— в период прохождения производственной практике полностью выплачивать заработок;
В современных экономических условиях снять напряженность на рынке труда для выпускников-сирот удается за счет заключения договоров с органами службы занятости по трудоустройству, создания центров занятости и профессиональной подготовке и переподготовке кадров и наличия молодёжных бирж труда.
Право на труд может быть реализовано на основе следующих документов: Федеральный закон «О внесении изменений в кодекс законов о труде Российской Федерации» и постановление Минтруда Российской Федерации от 6 февраля 1995 года № 9 «Об утверждении рекомендаций по квотированию рабочих мест на предприятиях, в учреждениях и организациях для лиц, особо нуждающихся в социальной защите».
Статья 181 «Квотирование рабочих мест для трудоустройства молодежи». Работодатель обязан принимать на работу выпускников общеобразовательных учреждений начального и среднего профессионального образования, а также лиц моложе 18 лет, особо нуждающихся в социальной защите (сирот, выпускников детских домов), направляемых органами службы занятости в порядке трудоустройства. Отказ в приеме на работу в счет устанавливаемой квоты лицам, указанным в части первой настоящей статьи, запрещается и может быть обжалован в суде.
Трудоустроенные воспитанники должны быть обеспечены жильем к моменту зачисления на работу.
«Ни один ребенок не может быть объектом произвольного или незаконного вмешательства в осуществление его права на неприкосновенность жилища» (статья 16 Конвенции ООН о правах ребенка).
Ребенок оставшийся без попечения родителей имеет право на жилье.
Существуют основные варианты жилья: собственный дом; жильё с родителями; коммунальная квартира; государственная квартира; аренда квартиры; общежитие.
Необходимо дать информацию выпускникам детских домов о работе служб, которые могут помочь им в решении жизненных проблем.
|
1. Инспектор охраны детства. |
Помощь в решении жизненных проблем |
|
2. Служба занятости населения. |
Устройство на работу. |
|
3. Комиссия по делам несовершеннолетних. |
Устройство на работу. |
|
4. Управление социальной защиты населения. |
Получение пенсий и других взносов социального обеспечения. |
|
5. Отдел учета и распределение жилой площади. |
Постановка на учет. Жилищные вопросы. |
|
6. Народный суд. |
Консультации по гражданским уголовным делам, судебный исполнитель. |
|
7. Нотариальная контора. |
Подтверждение правильности оформления документов. |
|
8. Юридическая консультация. |
Консультация по юридическим вопросам. |
|
9. ЗАГС. |
Регистрация браков, архивные данные: родители, место рождения и другая информация. |
|
10. Местная администрация (района, города) |
Все вопросы, касающиеся социальной защиты выпускников. |
Четвертый раздел программы «Домоведение» включает пять частей:
Формирование умений и навыков по самообслуживанию.
Формирование умений и навыков труда в домашнем хозяйстве.
Формирование умения планирования бюджета семьи расходование денег.
Работа в конкретном виде профессиональной деятельности во внеурочное время.
Формирование умения оптимального профессионального самоопределения.
У выпускника детского дома или школы — интерната необходимо формировать качество рачительного хозяина и потребителя:
— знать источники бюджета, доходной и расходной частей, возможность рационального использования средств и пути их увеличения.
— Уметь анализировать бюджет, определять прожиточный минимум, делать не сложные экономические расчеты.
Также следует проводить разъяснительную работу с целью профилактики алкоголизма, наркомании, правонарушений (раздел «Внимание, опасность»).
Для успешного внедрения программы «Становление» необходимо организовать работу воспитательного состава таким образом, чтобы все разделы программы гармонично вливались в воспитательный процесс, соответствовали особенностям детей.
2.6. Современные альтернативные формы устройства детей-сирот
Воспитанники детских домов. Временные и постоянные подопечные приютов и приемников-распределителей. Новорожденные отказники в роддомах и детских больницах. Контингент комиссий по делам несовершеннолетних и детских комнат милиции. Это все они — наши дети, не знающие, что такое нормальная семья. Детский дом — это, конечно, выход. Альтернатива бродяжничества, холода, голода, криминала улицы. Но это и вход! В безрадостное казенное существование, где ребенок — не личность, не индивидуальность, не объект любви и ласки, а подотчетная единица контингента подопечных. Казенный детский дом с его неизбежной обезличенностью, как и всякое системное, массовое учреждение, не может дать того, без чего человек не бывает защищен внутренне, на уровне подсознания. Государственное учреждение не может дать семьи и не может ее заменить при всех великолепных качествах отдельных директоров и воспитателей. Сама структура такого учреждения предполагает и требует иерархии отношений, где взрослый выступает прежде всего начальником.
Воспитатели могут что-то подправить в воспитании, чему-то научить, но нет возможности стать личным достоянием этих детей. И не может быть того уровня доверия и взаимопроникновения, которые возможны в семье, и рождаются в течение долгой жизни, и составляют главное счастье семьи. Того доверия, которое лечит, защищает. Ребенок должен жить в семье, а не в приюте. Взрослые должны обеспечить ему нормальное развитие в нормальной семье. К сожаленью, далеко не всегда этот долг исполняем. И в отсутствие войны, природных катаклизмов и прочих катастроф множится количество сирот, и в основном, это социальное сиротство.
По данным одного из массовых исследований, проведенного НИИ физиологии детей и подростков АПН РФ, среди воспитанников интернатов преобладают дети, родители которых лишены родительских прав(68%); одиноких родителей(8%); родителей, отказавшихся от своих прав при рождении ребёнка(7%); недееспособных родителей по болезни и родителей, находящихся в заключении(7 и 4%); сироты и подкидыши(5 и 1%).Таким образом, в детских домах и школах-интернатах большинство составляют дети, имеющие родителей, но или больных или тех, которых государство лишило родительских прав. Сказанное означает, что с точки зрения соматического и психического здоровья, с учётом отягчённой наследственности, неблагоприятного протекания пренатального периода, тяжёлых условий жизни в раннем возрасте, дети, родившиеся и выросшие в таких семьях, составляют по существу «группу риска».
Именно поэтому большинство правозащитников настаивают на необходимости развивать опыт детских домов семейного типа, широко использовать возможности устройства сирот в семьи, применять зарубежный опыт патронатного воспитания.
Учитывая негативные последствия воспитания детей в государственных учреждениях, частично рассмотренные в нашей работе, институт семейного детского дома весьма целесообразен.
Семейные детские дома — новая форма семейного воспитания. В последнее время в России развиваются такие формы устройства, как патронат и приёмная семья. В том и другом случае, взявшие ребёнка на воспитание, получают зарплату и определённую сумму на его содержание, питание, одежду. Время работы с детьми засчитывается в трудовой стаж. Разница в том, что приёмные родители как бы сами по себе, а патронатные воспитатели – штатные работники детского дома или центра семейного устройства.
В приёмную семью ребёнка можно отдать, если он уже сирота, если его родители лишены родительских прав или отбывают наказание. Патронат – это попытка вмешаться ещё до того, как семья распалась. К патронатному воспитателю ребёнка можно поместить временно. Например, если родители не найдены или они решили избавиться от алкоголизма. Когда пройдут курс лечения, найдут работу, отремонтирует жильё, ребёнок вернётся к ним.
Патронат позволяет контролировать работу воспитателей, следить за тем, как за ребёнком ухаживают, в каком он состоянии, не бьют ли его, кормят ли как положено и так далее. В случае возникновения любой – психологической, моральной или материальной – проблемы к её решению подключается образовательное учреждение. То есть ответственность за ребёнка несёт и государство. Приёмные же родители вынуждены абсолютно со всеми проблемами справляться сами. Семейные детские дома — государственные учреждения, и должны контролироваться. Тщательно отбираются кандидатуры на должности воспитателей. Занимать их могут люди глубоко порядочные.
«Дети, которым не уделять внимания, выступят против того мира, который о них не позаботился». Это утверждает психиатр Гарвардского университета Роберт Роулз. Государство осознало необходимость заботы о детях и в августе 1988 года создание проекта альтернативных форм устройства сирот было одобрено Советом Министров СССР, соответствующее постановление было подписано Н.И. Рыжковым. В нем четко обозначены принципиальные ценности, содержащиеся в этом социальном изобретении Детского фонда: «Принципиально новой формой, предложенной Советским детским фондом им. В.И. Ленина, для воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, должен стать детский дом семейного типа… Детские дома семейного типа помогут каждому ребенку обрести чувство уверенности в своих силах, убежденности в том, что он необходим людям, выработать у него полезные качества для участия в производственной и общественной жизни страны».
Также в постановлении было сказано о приобщении широких кругов граждан нашего Отечества к воспитанию «проблемных» детей. Уровень значимости начатого Детским фондом дела правительство подчеркивало и ближайшими планами: через два года провести научно-практическую конференцию Академии наук СССР, Академии педагогических наук, Академии медицинских наук, Госкомитету по народному образованию совместно с Советским детским фондом — об опыте работы детских домов семейного типа. Правительство рекомендовало всем творческим союзам организовывать постоянно действующие школы, студии, группы по эстетическому и физическому развитию детей-сирот, шефство над семьями; а средствам массовой информации — пропагандировать новые формы воспитания детей-сирот, раскрывать социальную значимость участия людей в воспитании этих детей в семьях, освещать опыт родителей-воспитателей.
Социальное изобретение Детского фонда сегодня уже проверено десятью годами. Выстояло в лихолетье, испытано реальными трудностями социальных и экономических потрясений, а также изобретательной борьбой чиновников с «неудобной», выходящей за привычные понятия сиротского учреждения, стратегической альтернативой государственному детскому дому.
Президентом РФ В.В. Путиным подписан Федеральный закон от 2 января 2000 г., который уравнивает Семейный детский дом в правах с другими формами опеки и попечительства (то есть признаёт его равенство, самостоятельность, право на специфические особенности).
Объединяя государственные возможности по материальному содержанию брошенных, оставленных без родительского попечения детей, с ответственностью, милосердной заботой, конкретными воспитательными усилиями родителей-воспитателей, семейный детский дом превратил учреждение в семью. Из таких семей дети выходят в жизнь приспособленные к самостоятельной жизни, и у них есть кому побеспокоиться и защитить — это Мама и Папа.
Многие педагоги сегодня убеждены, что будущее для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, именно в семейных детских домах. Коллективное воспитание на современном этапе развития общества изжило себя. Сейчас все больше надо делать упор на дифференцированный и индивидуальный подход в воспитании и обучении наших детей. А это в первую очередь — семья. Здесь закладывается все. Какое отношение государства к отдельно взятой семье — такое и будущее этого государства.
В наше время создаются новые проекты определения детей на семейное воспитание. Например, на Украине и в других регионах начинает работать программа «Приемная семья». Принципиальное отличие от семейного детского дома в том, что детей не должно быть больше пяти, и берут их в семью на свою «территорию». То есть государство не выделяет жилье, но оплачивает содержание ребенка, родители получают зарплату. Во многих странах эта система себя успешно зарекомендовала. Хорошо всем: ребенок имеет семью, приемные родители — работу, государство не тратится на интернаты. Из зарубежного опыта известно, что, например, в Англии на всю страну в интернатных учреждениях воспитывается всего 21 человек. Остальная часть детей воспитывается в приёмных семьях, семейных детдомах. Также широко развита сеть учреждений семейного типа в Германии и других европейских странах.
По России ныне действует всего 387 детских домов семейного типа. В Краснодарском крае за 2000 год под опеку передано 14,5 тысяч детей. В крае организовано 11 детских домов семейного типа и наблюдается тенденция к росту данной формы устройства детей-сирот.
3 Проведение исследовательской работы
На базе Старокорсунского семейного детского дома я провела исследовательскую часть дипломной работы. Детский дом семейного типа создан в 1992году, сейчас в нём воспитывается 23 приёмных ребёнка.
Список использованной литературы
Ананьев Б.Г. «О человеке, как объекте и субъекте воспитания» Избранные психологические труды в 2-х томах — М.: 1980.
Беличева С.А. «Основы превентивной психологии» — М.: 1993.
Бобнева М. Н. «Социальные нормы и регуляция поведения». — М.: 1978.
Бютнер К. «Жить с агрессивными детьми» Перевод с нем. — М.: Педагогика, 1991.
Валикова Т.В. «Учитель и семья» — М.: Просвещение, 1980.
Гасилин В. Н. «Становление человека и проблемы идентификации» /Человек. Культура. История: сборник статей. — Саратов, 1993.
Гендин А. М., Сергеев М. И. «Профориентация школьников» / Соц. исследования. — №8, 1996.
Гилинский Я. И. «Социология девиантного поведения и социального контроля». — СПб.: 1993.
Гордин А.С. «Наказание и поощрение в воспитании детей» — М.: 1992.
Горшкова Е.А. «Педагогическая диагностика учащихся старших классов при организации реабилитационной работы». Проблемы личности, профилактика отклонений в её развитии — М.: 1992.
Ежов О. Н. , Кузнецов П. С. «Жизненный путь и адаптация личности». — Саратов: СГТУ, 1996.
Иванова Л.Ю. «Агрессивность, жестокость и отношения старшеклассников к их проявлениям» Проблемы личности, профилактика отклонений в её развитии – М.: 1993.
Исаев Д.Д. Журавлёв И.И Дементьев В.В. Озерецковский С.Д. «Типологические модели поведения подростков с различными формами аддиктивного поведения» — СПб.: 1997.
Каптерев Л.Ф. «Основные начала семейного обучения» — СПб.: 1998.
Ковалёв А.Г. «Психология семейного воспитания» — Минск, 1980.
Кон И. С. «Психология ранней юности» Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1989.
Корчак Я. «Воспитание личности». Книга для чтения / Сост.В.Ф. Кочков. – М.: Просвещение, 1992.
Краткий словарь системы психологических понятий / Под ред. К.К. Платонова. – М.: Высшая школа, 1984.
Кудрявцев В. Н. «Социальные деформации: причины, механизмы и пути преодоления». — М.: 1992.
Кузнецов П. С. «Адаптация как функция развития личности» — Саратов: СГУ, 1991.
Кулагин Л.Г. «О подростках, которым трудно» журнал «Советская педагогика», 1991, № 6, стр. 141-142
Лангмейер Й., Матейчек З. «Психическая депривация в детском возрасте» — Медицинское издательство Прага, ЧССР. Издание первое на рус. языке, 1984.
Личко А.Е. Попов Ю.В. «Делинквентное поведение, алкоголизм и токсикомании у подростков» — М.: 1988.
Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей. – М.: Просвещение,
1967.
Мид М. «Культура и мир детства». — М.: Наука, 1988.
Острогорский А.Н. «Семейные отношения и их воспитательное значение» — М.: 1985.
Паренс Г. «Агрессия наших детей» — М.: 1997. Просвещение, 1989.
Першанина Е. «Проблема профилактики педагогической запущенности подростков» журнал «Советская педагогика», 1984, № 5, стр.141
Пискунов А. И. «Хрестоматия по истории зарубежной педагогики». — М.: Просвещение, 1981. — С. 91/.
«Подросток: Проблемы воспитания детей в семье» — Перевод с венгерского. М.: 1985.
Семенюк Л.М. «Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции» — М.: 1996.
Теория и методика социальной работы. Учебное пособие. — М.: Слово, 1994. (Часть 1, 2).
Фельдштейн Д.И. «Психолого-педагогические проблемы соотношения биологического и социального» журнал «Советская педагогика», 1984, № 5, стр.52-55
Фридман Л.М. Волкова К.Н. «Психологическая наука – учителю» Москва, 1985.
Чепляев В. Л. , Федотова Н. И. «Профориентация в службе занятости». Методическое пособие. — Саратов, 1995.